Описывая специфику сюжетов игр современных дошкольников интересно сопоставить полученные данные с общепринятыми положениями дошкольной педагогики. Напомним, что среди сюжетов детских игр принято выделять бытовые, профессиональные и общественно-политические. При этом, несмотря на повторяемость одних сюжетов в разных возрастах, их общая динамика в дошкольном возрасте идёт по линии движения от бытовых (характерных для младших дошкольников) к профессиональным, а затем к общественно-политическим сюжетам. Сопоставляя полученные данные с этими положениями, можно заметить, что у современных детей даже в старшем дошкольном возрасте явно доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно политические «вытесняются» телевизионными. Это, на наш взгляд, отражает разрыв между жизнью современных детей и взрослых.
Отсутствие соответствующего опыта и вытекающих из него представлений является препятствием для развития профессиональных и общественных сюжетов, связанных с жизнью взрослых. Реальный опыт детей ограничивается с одной повседневным бытом, а с другой – сюжетами боевиков и виртуальных персонажей, заимствованных с экрана телевизора.
Однако, сюжет – лишь внешняя оболочка игры. Если сюжет отражает область социальной действительности, которую дети воспроизводят в своей игре, то содержание связано с глубиной проникновения в человеческие отношения. Именно содержание игры отражает уровень развития игровой деятельности.
Для анализа содержания игры Д.Б. Элькониным были выделены 4 уровня игры, которые отражает этапы её развития. Каждый из уровней развития игры, несмотря на разнообразие показателей (воображаемая ситуация, игровые действия, выполнение правил и пр.) имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий смысл деятельности ребёнка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем и четвёртом - передача ролевых отношений и взаимодействие с партнёрами по игре. [ 20].
Опираясь на выделенные уровни, мы попытались оценить содержание игры современных детей. При этом мы исходили из того, что смысловым центром сюжетно-ролевой игры является роль. Именно она как единица игры вбирает в себя и определяет все остальные её структурные элементы – игровые действия, воображаемую ситуацию, отношения с партнёрами, использование предметов и пр. В соответствии с этим в качестве основного критерия уровня развития игры был выбран способ существования и характер выполнения игровой роли. На основе собственных наблюдений и этапов развития игры, выделенных Д.Б. Элькониным, [ 21] мы выделили следующие уровни развития сюжетно-ролевой игры:
1. Роль в действии – смысловым центром игры является выполнение игровых действий с предметами. Действия максимально развёрнуты и однообразны; роль существует в виде игровых действий и определяется характером действия; как правило, она не называется и не обозначается; игры кратковременные и слабо эмоционально насыщенны – дети часто отвлекаются и переключаются на другие занятия.
2. Роль в сюжете. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, которые определяются сюжетом игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращённая к партнёрам.
Однако отношение к партнёрам носит формальный характер. Деловые и эмоциональные отношения между ролями не выражены. Реальное взаимодействие отсутствует – каждый ребёнок «играет свою роль», определяемую сюжетом. В процессе игры дети часто переходят к неигровому взаимодействию.
3. Роль в отношении. Главным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Дети адресуют свои слова и действия партнёрам ориентируются на их действия. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Действия разворачиваются в чёткой последовательности, воссоздающей реальную логику. Сами действия разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое воссоздаёт ребёнок. Появляются элементы творческого отображения событий и отношений. Ярко выражена эмоциональная вовлечённость в игру. Именно этот уровень игры соответствует её наиболее развитой форме.
Данные уровни легли в основу анализа содержания игры дошкольников. Исследование осуществлялось методом наблюдения, которое проводилось в детских садах, в привычной для детей обстановке. Группе детей (от 5 до 15 чел.) предлагалось в течение часа поиграть в любую игру. Взрослый-экспериментатор периодически включался в игру, пытаясь развить и при необходимости поддержать её.
В наблюдении участвовало 89 детей от 4 до 7 лет из 7 детских садов г.Москвы. Дети были разделены на три возрастные группы: младшая (4-5 лет); старшая (5-6 лет); подготовительная (6-7 лет). Характер игровой деятельности каждого ребёнка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов её содержания.
Обратимся к полученным результатам.
Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (рисовали, смотрели книжки, конструировали и пр.) Эти случаи мы фиксировали отдельно как отсутствие игры, т.е. как «свободная деятельность». Количество таких детей с возрастом нарастало – от 16 до 36 %%. Эти дети бегали по группе, читали и рассматривали книги, бурно обсуждали мультики и пр.
Мы не можем сказать что-либо определённое относительно уровня развития игры этих детей, поскольку не имели возможности наблюдать её. Вместе с тем отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4-6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть.
Остальные дети демонстрировали те или иные варианты сюжетно-ролевой игры. У современных детей 4,6-6 лет преобладает игра-действие, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Этот тип игры встречается почти у половины детей 4,6-6лет (47,4 %). Игры этих детей ограничиваются отдельными игровыми действиями, например, приготовление пирожков, управление машиной, кормление дочки, погоня и нападение, «перестрелка» и пр.
Игра-роль во всех возрастах встречается реже, и с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается от 36,8 до 18,2%. Эти дети в своих играх разыгрывают конкретный сюжет, содержащий 2-3 эпизода. Например, хозяйка кормит кошечку, потом идёт с ней гулять на улицу, или принцессы прихорашиваются перед зеркалом, собираются на бал, а потом танцуют; три милиционера ловят преступника, а потом ведут его в милицию.
Высший уровень развития игры (игра-отношение) появляется только отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. В этих играх, наряду с функциональным взаимодействием персонажей представлены отношения между ними.
Например, врач даёт указания медсестре, и они вместе обсуждают «диагноз больного», а потом лечат его, а он под их пристальным вниманием постепенно поправляется.
Таким образом, на основании результатов наблюдения, можно констатировать, что развитой формы игры достигают лишь немногие дети в основном после 6 лет, т.е. к концу дошкольного возраста.
Полученные результаты подтверждают факт сворачивание игровой деятельности современных детей.
Как отражается (и отражается ли вообще) этот факт на становлении основных новообразований дошкольников, в частности произвольного поведения? Ответ на этот вопрос имеет исключительное значение, как для понимания детского развития, так и для организации образовательного процесса дошкольников. Мы попытались специально рассмотреть его.
Влияние игры на развитие произвольности ребёнка широко изучалось в отечественной психологии (Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Л.С.Славина, З.В.Истомина, З.В.Мануйленко и др.) Было показано, что игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребёнка, делает её более осмысленной и осознанной. Однако, можно предположить, что недостаточный уровень развития игры отражается на становлении произвольного поведения. Для проверки этого предположения необходимо было сопоставить показатели произвольного поведения современных детей и дошкольников предшествующих поколений.
В качестве доказательства ведущей роли игры в становлении произвольности Д.Б. Эльконин приводит работу З.В. Мануйленко (1948). В этой работе в качестве показателя произвольного поведения выступало время сохранения позы неподвижности. Способность детей длительно сохранять данную позу сопоставлялась в двух ситуациях – в игре и вне игры. В одной из экспериментальных серий ребёнок должен был удерживать определённую позу по заданию взрослого, выполняя его инструкцию, в другой предлагалось сохранять ту же позу, исполняя роль часового, «охраняющего фабрику» [16;20;21]. Сопоставление времени сохранение позы показало, что выполнение этого задания значительно эффективнее происходит в игре. При этом были зафиксированы характерные возрастные различия: от четырёх к шести годам расхождение между результатами в двух ситуациях нарастало. Максимальной величины оно достигает у детей 5-6 лет, когда время сохранения позы в игре более чем в три раза превышало тот же показатель в неигровой ситуации. К 6-7 годам, благодаря стремительному нарастанию неигровой произвольности, эти показатели сближаются и время сохранения позы в игровой и неигровой ситуациях практически сравниваются. Таким образом, в данной работе был ещё раз подтверждён закон «параллелограмма развития», согласно которому введение и использование дополнительных внешних средств значительно повышает эффективность деятельности. С переходом к более старшему возрасту эти средства «взращиваются», становятся внутренним достоянием ребёнка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает, а успешность непосредственной деятельности поднимается до уровня опосредованной. В рассматриваемой работе в качестве такого внешнего средства выступает игровая роль, которая задаёт зону ближайшего развития, а впоследствии «взращивается».