При традиционной практике обучения получение информации не всегда носит проблемный характер и не требует мыслительных усилий для переработки полученных сведений.
Главным считается понять и передать информацию, для чего нередко предлагается готовое содержание и форма. Поскольку при этом, естественно, снижается мотивация говорения, используются доступные стимулы в виде учебной задачи запомнить слова, фразы или текст. Для изучения способов стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке важно проанализовать средства, формы, функции, операции, стратегию, тактику речемыслительной деятельности, а также индивидуальные особенности учащихся.
Общепризнано, что одним из первых сторонников активного учения школьников был Я.Коменский. Его "Великая дидактика" содержит указания на необходимость "воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению", она направлена против словесно-догмотического обучения, которое учит детей "мыслить чужим умом".
Речемыслительная активность характеризуется в психолингвистике рядом таких понятий, как " мотив-цель-условие-направленность на результат, которые составляют "энергетическую основу активности человека,её предметность, целенаправленность,зависимость способа выполнения действия от внешних условий". (Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. Исследование речевого мышления в психолингвистике.-Москва.Наука,1985, стр.26).
За развитие умственных способностей ребёнка вёл борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо."...сделайте вашего ребёнка,- писал он,- внимательным к явлениям природы….. . Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решать их. Пусть он узнает не по тому, что вы сказали, а по тому, что сам понял...".
Психолого-педагогический аспект активизации личности в обучении исследовал А.А.Вербицкий. Он писал, что, проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне от преподавателя целей. И если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует её в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее.
Следовательно, стремление повысить статус учащегося как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности в отношении цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута и действии, ведущих к её достижению.
Ни философия , ни психология в отрыве от педагогической практики не способны решить проблему развития мыслительных способностей школьников. Внедрение в практику общих положений философии и психологии – дело чрезвычайно сложное.
Идею активизации обучения с помощью наглядности, путём наблюдения, обобщения и самостоятельности выводов в начале ХIХ в. развивал швейцарский педагог И.Г.Песталоцци. Он полагал, что применение наглядности – лучший способ развития мышления учащихся.
Г.В. Рогова отмечает самостоятельное значение принципа активности и подчёркивает необходимость учитывать в обучении иностранным языкам внешнюю и внутреннюю активность.
Если к внешней активности относят, как правило, тренировочные упражнения, то к внутренней – умственную активность учащихся. Внутреннюю активность часто связывают с познавательной активностью, физиолгической основой которой считают рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. (Шамова Т.И. Активизация учения школьников.-Москва. Просвещение, 1982). Внутренняя активность может иметь место и в том случае, если ученик молчит, но его «речемышление» работает, ибо в нём появилось своё собственное отношение к происходящему, к сказанному. Такая активность является, прежде всего, предпосылкой развития инициативности речи, а, во – вторых, совершенно с неожиданной стороны решает проблему увеличения времени говорения каждого ученика.
Теория словесно-наглядного типа обучения получила своё дальнейшее развитие в трудах Ф.А.Дистервега. Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует познавательную деятельность ученика, и плох тот, который ориентирует его на запоминание изучаемого материала. "То, чего человек не приобрёл путём своей самостоятельности,- не его". Совершенствование теории словесно-наглядного обучения связано с деятельностью К.Д.Ушинского, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся, будучи сторонником активного обучения, он выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. "Ученикам следует передать" не только те или другие познания, но и способствовать самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Обладая такой учственной силой, извлекающей отовсюду полезную пицу, человек учится всю жизнь,что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения" - писал К.Д.Ушинский. Опираясь на теорию К.Д.Ушинского, П.Ф.Коптерев призывал учителей развивать у учащихся логическое мышление и формировать их познавательную самостоятельность. "Объясняйте учащимся сколько угодно какое-либо правило, но если он сам не поймет, в чем дело, т.е. не проявит необходимой собственной умственной деятельности, то всё объяснение будет напрасно, правило останется чуждым учащимся, будет находиться вне его сознания, не войдет в него.
Опора на «принцип сознательности» не может ассоциироваться с использованием формально-схоластических методов обучения, так как всё изучаемое и осваиваемое неизбежно проходит через мыслительную деятельность учащихся. Даже так называемое механическое или непосредственное усвоение материала, если учащийся в дальнейшем пользуется этим материалом целенаправленно и осознанно, не могло не пройти через его мыслительную деятельность.
Сознательность заключается в целенаправленном сопоставлении родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в структуры. (Л.В.Щерба, И.В.Рахманов).
Сознательность есть постижение теории и умение применить её на практике (А.С. Шкляева).
Сознательность - роль и место знаний/правил/ в обучении. (Е.И. Пассов).
Сознательность заключается не только в знании, но и в отношении к нему, в направленности, в активном использовании языкового материала в речевой деятельности (А.А. Леонтьев).
Какой же основной путь осознания лежит в основе деятельности человеческого мозга? Данные психологии показывают, что в основе познания лежат схемы. Человек стремится осмыслить окружающее, выделяя из массы явлений определенные цепочки-схемы, построенные на последовательных, взаимосвязанных, повторяющихся ассоциациях. При овладении речью ребёнок выделяет основные схемы высказывания. Причём, эти схемы построены на наиболее рациональной коммуникативной основе: Петя - дать. Пить. Молоко. Схемы, лежащие в основе речевой деятельности, основываются на определенных умозаключениях. Серия последовательных ассоциативных умозаключений порождают мыслительную деятельность. Греческое слово logos означает мысль, поэтому можно сказать, что в основе естественной мыслительной деятельности лежит определенная логика - логика познания и логика развёртывания деятельности, функционирующих на базе определённых схем. Кроме того, в основе как логики познания, так и логики развёртывания деятельности лежат определенные понятия, без овладения которыми трудно решить основные задачи обучения данному учебному предмету, развития мыслительной деятельности учащихся, а следовательно, и внешнего проявления.
Внимательный учет конкретных форм воздействия на активную мыслительную деятельность учащихся, на осознанность познавательной и творческой деятельности, поможет не только успешно осуществить учебный процесс, но и оптимизировать его.
В педагогике 20-х годов развёртывается борьба за новые, активные методы обучения. В.В.Половцев, В.Е. Райков, К. П. Ягодовский универсальным считали исследовательский метод. Но это было ошибкой: увлекаясь активностью учащихся, педагоги упускали из виду активность их мысли, в теории и практике преувеличивали значение индукции в усвоений теории, формированию системы обобщенных понятий как базы для самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. М.А.Данилов и В. П. Есипов в «Дидактике» сформировали некоторые правила активизации процесса обучения: вести учащихся к обобщение, а не давать им готовых определений, понятий, развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.В качестве творческих заданий могут выступать материалы прессы, реальные события, сюжетные картинки.
Однако самая значительная роль отводится текстам. Говоря о тексте, мы представляем его как модель речевого общения. Такой текст является и отправной точкой процесса общения, и постоянной опорой для учеников на протяжении всего периода изучения программной темы. В этой связи к тексту предъявляются определенные требования. Он должен:
1. Содержать значимую» для учащихся проблему и основной объем знаний, необходимых для её решения.
2. Содержать основные и необходимые словосочетания, с помощью которых можно выразить своё отношение к суждению, например: «Я хотел бы, «мне кажется, что …», «Я уверен, что …», «потому что», «это важно, так как…».