бессмысленным набором букв. Это – главная и определяющая цель изучения правил чтения на начальном этапе. Безусловно, знание правил чтения облегчает учащимся запоминание графического образа конкретных слов и в дальнейшем позволяют читать и писать новые слова самостоятельно, но эти практические задачи приходится признать вторичными с позиции
– 6 –
когнитивности учебного процесса. Следствием признания данного положения (вторичности практического использования правил чтения) является возможность не тратить большое количество времени на их закрепление - достаточно знакомить детей с конкретными правилами в увязке с предъявляемыми графическими образами слов, уже знакомых детям фонетически, что не исключает небольшую тренировку чтением незнакомых слов.
Что касается, слов, читающихся не по правилам, то эта проблема в данной методике легко решается с помощью опоры на транскрипцию. Необходимо только пояснить, что не все слова в английском языке читаются по правилам.
Подводя итог отмечу, что в данной методике сделана попытка решить следующие проблемы:
1. Проблема вводного курса, его необходимость, эффективность и продолжительность.
2. Проблема преодоления трудности соотнесения слухового и зрительного образов слов после завершения устного(фонетического) вводного курса.
3. Проблему определения момента введения правил чтения и их роли в процессе обучения на начальном этапе.
4. Проблему слов, читающихся не по правилам.
5. Проблему необходимости обеспечения более самостоятельной работы учащихся над лексикой и собственно чтением за счет твердых навыков работы с транскрипцией.
6. Проблему мотивированности учащихся за счет создания равных для всех возможностей к обучению.
Когнитивно-мотивационный подход при обучении говорению и чтению на начальном этапе в среднем звене.
Когнитивный – связанный с познанием. Что это означает применительно к подходу к процессу обучения? Это означает, что учащиеся должны в каждый конкретный момент работы с материалом понимать что и для чего они делают, усваивать знания сознательно, не теряться в потоке все новых и новых слов и понятий, иметь возможность в необходимых случаях включать не только механическую память, но и логическое мышление. Учитель
должен дать им такую возможность и в данной методике это достигается во-первых, тем, что в ней никогда не вводится больше одного понятия одновременно, а во-вторых, тем, что последовательность введения нового материала такова, что каждый этап служит твердой опорой для последующей работы.
Мотивация - совокупность устойчивых методов, побуждений, определяющих задачи, содержание и характер деятельности. В современной психологии термин "Мотивация" применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли мотивации могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы.
Как уже было сказано выше, учащиеся приходят в класс с очень высоким уровнем мотивации и задачей учителя является поддержание этого уровня на каждом уроке, при выполнении каждого задания.
Прежде всего инструментом поддержания высокого уровня мотивации является когнитивность процесса обучения, предпосылки для которой должен обеспечить учитель при объяснении нового материала и при его закреплении. Когнитивность также предполагает совместную работу учеников и преподавателя по осознанию и решению проблем,
возникающих в ходе обучения, особенно проблем, вытекающих из принципиальных различий русского и английского языков.
Одним из важнейших стимулов мотивации служит коммуникативная направленность обучения чтению. В данной методике это достигается уже на самых первых уроках фонетического вводного курса, поскольку учащиеся сразу начинают общение между собой в виде несложных, но достаточно разнообразных диалогов.
-7 –
Далее, совершенно ясно, что для каждого, даже слабого ученика, необходимо создавать ситуацию успеха и одной из составляющих этого процесса является то, что данная методика
дает возможность детям при выполнении классных и домашних заданий успешно опираться на собственные силы.
Отметки также являются стимулом для повышения мотивации. Сразу хочу сказать, что отметки в основном ставлю за выполненные домашние задания. Это приучает детей к ответственности, делает более гарантированным повторение материала дома. За работу на уроке учащиеся отметок не получают (только словесное поощрение) так как практически все учащиеся работают достаточно активно за счет когнитивности и постоянного присутствия ситуации успеха. Отметки за работу в классе ставлю в трех случаях. Первый – при решении конкретной трудной новой проблемы, когда класс в целом не может проявить догадку, а один или два ученика сумели дать правильный ответ. В этом случае заранее объявляю – пятерку получит тот, кто…И не всегда оказывается, что правильную догадку делают более сильные ученики.
Второй случай – обычно при первичном закреплении нового материала. Здесь отметка является стимулом для преодоления некоторой нерешительности учащихся. Особенностью данного случая является то, что ученик может отказаться от полученной отметки, если она его не устраивает. Кого-то не устраивает четверка, а кому-то и тройка служит неплохим поощрением. Поэтому желающих поработать «на хорошую оценку» всегда много.
Третий случай – при самостоятельной работе в классе, например при массированном заучивании новой лексики по специальным карточкам (на продвинутом этапе обучения). Дети заучивают слова в парах или индивидуально, а потом порциями сдают учителю. При накоплении определенного количества заученных слов ученик получает отметку, естественно только хорошую. Сильные учащиеся могут получить две оценки. Разновидностью такой оценочной деятельности может быть случай, когда каждый ученик в классе получает хорошую оценку, независимо от того, насколько успешно работал лично Петя Иванов – главное, что он делал попытки и что остальные ребята ему помогали. Такое выставление оценок провожу крайне редко, может быть один или два раза в год, но оно стимулирует хорошую атмосферу в классе, приучает детей к активной и дружной работе, добавляет всем учащимся уверенности в своих силах.
Прямой соревновательности на уроках нет, но работа с новым материалом обычно строится таким образом, что сильные ученики имеют возможность сделать несколько высказываний, в то время как слабые на первых порах сделают 1-2 или только прислушиваются к ответам других и уже потом решаются (иногда с помощью соседей) сказать свое слово. Ситуация успеха при устной работе со всем классом достигается тем, что не
учитель определяет очередность высказываний, учащиеся сами поднимают руки для ответа по мере усвоения материала и накопления уверенности в своих силах.
Подводя итоги сказанному выше, следует уточнить, что никакая методика не обеспечит успешного усвоения знаний и навыков, если в классе нет дисциплины, если учащиеся не приучены в течение всего урока постоянно сосредоточивать все внимание на работе, если они невнимательны к ответам других детей, небрежно относятся к домашним заданиям.
Задачу поддержания дисциплины каждый учитель решает сам, исходя из своего менталитета и психологических особенностей, данная методика только обеспечивает предпосылки для ее решения.
Основные положения методики
Данная методика фактически представляет собой вводный курс для учебника Millennium (но может также использоваться для любого учебника, содержащего на первых страницах диалоги коммуникативной направленности) и состоит из трех частей:
– 8 –
1. Устный вводный фонетический курс, включающий в себя изучение звуков в связке со значками транскрипции, а также проговаривание и заучивание реплик и диалогов, аналогичным диалогам из учебника и включающим в себя практически всю содержащуюся в них лексику. На этом этапе работа по учебнику не проводится.
2. Чтение по учебнику диалогов, известных по устному вводному курсу.
3. Переходный этап от чтения знакомых по вводному курсу диалогов к чтению диалогов, включающих в себя неизвестную ранее лексику.
Рассмотрим подробнее основные принципы, заложенные в основу методики.
1. Учащиеся в процессе урока в каждый момент должны понимать (естественно на своем уровне) какую конкретную задачу они решают и для каждого ребенка выполнение этой задачи должно сопровождаться ситуацией успеха. В данной методике это достигается поэтапным введением языкового материала от простого к сложному, причем предыдущий этап служит опорой для последующего. Никогда не вводятся два понятия одновременно (за исключением произношения конкретного звука и соответствующего ему значка транскрипции). Навыки чтения транскрипции позволяют учащимся быть в определенной степени независимыми от магнитофона и учителя, особенно при работе дома.
2. Переход к чтению по учебнику осуществляется после завершения устного вводного фонетического курса.
3. Транскрипция является зрительной опорой для устного фонетического курса.
4. С первого момента обучения учащиеся должны полностью понимать различие между буквенной и транскрипционной записью и осознавать, что изучение транскрипции не только необходимо, но и выгодно. Прием, которым достигается данное понимание, описан в разделе «Приемы работы с фонетическим материалом»
5. Для устного вводного фонетического курса последовательно используются диалоги с первых страниц учебника. Диалоги подбираются таким образом, чтобы они включали в себя все (или почти все) звуки английского языка. Процессы говорения и заучивания значков транскрипции происходят параллельно, в каждом последующем диалоге добавляются необходимые звуки и соответствующие значки транскрипции.