Методически такой миг общения основательно продумывается. Здесь важно все: интерьер, расположение стульев, демонстрационное место, момент предъявления произведения, вступительное слово для психологического настроя, расположение педагога, видимого детьми в момент восприятия художественного произведения, заключительный аккордно-финальный момент. Очень важна и поставленная перед детьми перспектива будущей "пятиминутки": "В следующий раз мы с вами...".
Содержание организационной художественной деятельности детей зависит целиком от запасника школы: наличия репродукции, фонозаписей, слайдов, художественных альбомом, скульптурных копий, фотографии и, возможно, оригинальных художественных творений. Отбор художественного произведения для демонслрации настолько индивидуален, что вряд ли допустимы какие-либо методические сове-
ты. Принципы отбора могут быть самыми разными: "в связи с юбилейной датой", "в связи с протекающими событиями", "в связи с учебным материалом", "в связи с погодой", "в соответствии с настроением", "хронологический", "тематический", "жанровый" и т.д.
Наилучшим методическим решением на данный момент педагогической ситуации в школе является двойной художественный ряд (аудиовизуальный ряд), когда одновременно демонстрируются разно-видовые произведения и одно из них выступает в роли фона, усилителя впечатления. Например, на экран проецируется через диапроектор картина Боттичелли "Весна" в сопровождении музыки Вивальди или портрет Струйской кисти художника Рокотова под звуки ноктюрна Шопена. Тогда активизируются два психологических канала восприятия: визуальный и аудиальный, и оба друг друга усиливают, - в итоге дети получают сильное впечатление, положительные эмоции вызывают интерес к искусству и желание повторных минут эстетического наслаждения.
Виды и жанры художественных произведений, подготовленных для восприятия, могут и должны быть разнообразными. Учитывая, что назначение "Пяти минут с искусством" не в изучении шедевров, а в развитии способности воспринимать шедевры и "полюблять" искусство, акцент педагогического внимания ставится на процессе предъявления более чем на содержании предъявляемого: продумывается место демонстрации, освещение, временной период восприятия, финальный аккорд восприятия, первые и заключительные слова ведущего, способы создания психологического благоприятного климата.
Возможно, дети, увлеченные такими прекрасными минутами общения с искусством, станут приносить в школу репродукции, пластинки, скульптурные копии, фотографии, книги. Такую активность следует поощрять и помогать вести "Пять минут с искусством" этим детям. Через некоторое время в школьном коллективе заметно повышается интерес к искусству, увеличивается количество детей, желающих заниматься художественной деятельностью. Но самое главное - преобразуется в сознании школьника образ достойного Человека.
Демократизация общества содействовала распространению и укреплению "Защиты проекта" как формы групповой деятельности детей. В ней проявляет себя школьник как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проецировать в ней какие-то необходимые изменения во имя улучшения жизни. Многое в этих проектах идет от мечты, от фантазии, но базой фантастического полета мысли остается реальное осознание хода сегодняшней повседневности.
28
В проекте-мечте школьник выступает как социальное лицо, соотносящее свои личные интересы существенными, и как творческое лицо. пробующее предложить новые решения отдельных жизненных проблем. Он создает проект того, что, по его мнению, нуждается в творческом перевоссоздании и что могло бы отвечать нуждам достойного человека в достойной его жизни.
Тематику проектов диктует сама действительность. Ее могут предлагать педагоги, сами дети, родители, она может рождаться в ходе работы коллективного органа самоуправления. Нередко приглашение к созданию проектов следует вслед за острым конфликтом, разгоревшимся в школе. Вот примеры тематического содержания таких проектов: "Наша школа через 50 лег", "Классная комната, построенная мною", "Чем будет заниматься школьник через сто лет", "Вестибюль моей школы", "Искусство в нашей школе", "Внешний образ учителя и ученика в будущем веке", "Школьный двор моих внуков".
Первоначально для зашиты npoeктa-мечты можно создавать свободные группы с набором жестких игровых ролей: мечтателя-докладчика, критика-оппонента, союзника, пропагандиста, конформиста, финансиста... . * Обсуждение проекта таким образом запрограммировано в его церемониале, содержание же остается свободным Я непредсказуемым. Позже, когда защита проектов как форма творческой игры будет освоена, можно отказаться и от групповых проектов, обратясь к обсуждению индивидуальных вариантов творческих картин будущего.
Чтобы проект-мечта стал для школьника творчеством и заботой, игрой и интеллектуальным трудом, надо наряду с широкой рекламой и состязательным стимулированием организовать консультацию как по оформлению проекта, так и по церемонии его защиты. Инструкции помогают детям обрести уверенность. Опираясь на известные ему формы поведения во время защиты, школьник может мысленно не один раз проиграть свое поведение во время зашиты, это освобождает его энергию на содержание проекта, он перестает беспокоиться о споем положении во время защиты проекта, больше думая о ''проекте", чем о "защите".
Конечно же, объявление о предстоящем состязании должно быть ярким, красочным, веселым и добрым, таким, чтобы каждому школьнику захотелось создавать проект-мечту. Классные воспитатели должны поддерживать •это вспыхнувшее желание, подбодрить, дать первые советы, как приступить к проекту.
* Методика ролевого поведения в дискуссии хорошо описана Р. Г. Чураковой в кн.: Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх. - М.: 1991.
29
Наилучшим вариантом воспитания творческой деятельности будет групповая работа по созданию проектов, которая сплачивает детей, позволяет участвовать в проекте и застенчивому, и не очень способному, и молчаливому. Но нельзя недооценивать влияние индивидуальных проектов и персональных защит, то отдельная личность предстает перед всеми в своей неповторимости и автономности.
Оценку проектов лучше производить по разным критериям, так, чтобы первые места в состязании заняли несколько авторов: "за самый смелый проект", "за самый изящный проект", "за самый обоснованный проект", "за самый красивый проект" и т.д.
"Приглашение к чаю" как форма групповой деятельности появилась в воспитательной практике тогда, когда сам процесс чаепития в кругу друзей стал проблематичным по причине больших материальных затруднений семьи, а значит, и школьника. Парадоксально: как только исчезла возможность приглашать товарищей на чай, родилось "Приглашение к чаю"; как только испарилось кондитерское содержание, форма, сохранив себя самое, наполнилась новым содержанием.
В "Приглашении к чаю" много символического. Во-первых, чайная чашка, передаваемая из рук в руки: кого бы ты из всех сейчас хотел пригласить на чай? Во-вторых, алгоритм поведения: кого именно пригласишь - о чем с ним хотел бы поговорить - что ему скажешь - что услышать хотел бы в ответ. В-третьих, момент преподнесения чайной чашки как знака симпатии, уважения, признания достоинств желаемого партнера для общения и момент принятия ее избранным партнером как благодарность за интерес к твоей личности. В-четвертых, чайная чашка пуста и не ведется разговор о продуктах, угощении, сластях, а лишь про общение, которое объявлено целью встречи. Наконец в-пятых, музыкальное сопровождение (например, "Приглашение к танцу" Вебера) как будто отражает душевный настрой, как будто сообщает о состоянии и приглашающего, и приглашенного.
Это похоже на игру, но это не игра. Это похоже на раздумья, но это не раздумья как таковые. Это похоже на свободное общение, но здесь господствует алгоритм: Трудно квалифицировать данную форму группового дела. К тому же названная вчера "Приглашение к чаю", она уже сегодня перерастает в нечто новое: "Приглашение в космос", "Приглашение к совместной работе", "Приглашение в театр"... Может быть, примет общую форму "Приглашаю"?
Здесь много психологического: выбор происходит на глазах группы; найти следует мотивировку и облечь ее в соответствующую вер-бальную форму; необходимо пластически исполнить требуемое и не оказаться в неудобном положении. Но тут сгусток этических проблем:
30
нельзя никого обидеть, производя выбор; нельзя грубо произнести приглашение; следует продумывать формулировки обращения. Педагог может оказывать помощь, но она не должна быть явной. Тонкие корректировки педагога должны быть деликатными и почти незаметными для детей. Это сделать нетрудно, потому что дети в этот момент основное внимание направляют на личностный выбор, а сопровождающие его слова, скорректированные педагогом, воспринимаются как второй план действий. Но корректировать можно и выбор: если педагог скажет, допустим: "Ты не забыл, что у нас кроме мальчиков есть в группе и девочки?" - то эти слова открывают новый для мальчика канал выбора.
"Приглашение к чаю" обладает большой силой гуманизации психологической атмосферы, смягчения взаимных отношений, психологического раскрепощения детей.
Самой трудной стороной этого группового дела выступает тон педагога и стиль его поведения. Именно от педагога, его педагогической технологии зависит исход этого группового дела: мягкий, добрый, веселый, уверенный, воодушевляющий гон учителя и спокойный, элегантный, простой и располагающий стиль его поведения.