В задачи совместной работы входило:
· обсудить общие подходы к оценке результатов изучения истории в школе;
· провести анализ структуры, содержания и результатов применения новой системы итоговой аттестации по истории учащихся средних школ Российской Федерации;
· сформулировать предложения о перспективах развития системы проверки и оценки знаний и умений школьников по истории.
Первая из задач решалась на основе сравнительной характеристики опыта педагогов разных стран по оценке достижений школьников по истории. Зарубежные участники семинара Арильд Торнбьернсен, Алан Миджлей, Серик Ирсалиев охарактеризовали исходные положения и практику аттестационной проверки (государственных экзаменов) по истории, принятой в школах Норвегии, Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии, Казахстана. Речь шла о многообразных формах итоговой проверки – устном экзамене, письменной экзаменационной работе, сочетании письменного и устного ответов, практических и теоретических тестах, проектной работе в виде реферата. При этом были рассмотрены особенности аттестации в отдельных странах, например, такие, как принятое в британских школах “накопление” экзаменационных отметок учащихся на разных ступенях обучения (5, 8, 11, 14, 16 и 18 лет) и опыт дифференцированной оценки достижений учащихся (уровни А, В, С). Другая, единовременная система экзаменов принята в Казахстане. Это – комплексное тестирование абитуриентов сразу по четырем учебным дисциплинам (язык – казахский или русский, математика, история Казахстана, профильный предмет), результаты которого служат основанием для приема в высшие учебные заведения.
Сопоставление опыта разных стран позволяло заметить, что при многообразии форм экзаменационных работ приоритетное значение имеют “непреходящие” вопросы: что подлежит проверке – формализованные знания или умения анализировать проблемы, строить свою систему размышлений и доказательств? Как оценивать так называемые свободные ответы?
Современные подходы к аттестации по истории выпускников средних школ России были представлены в докладе доктора педагогических наук Людмилы Алексашкиной (Российская Академия образования), которая обратила особое внимание на необходимость и способы оценивания не только знания дат, фактов, понятий и т. п., но и деятельностных и ценностных компонентов подготовки школьников – умений работать с информацией, обосновывать свои суждения, решать проблемные задачи и др. Отмечены следующие характерные черты письменной экзаменационной работы по истории России, используемой с 2001 года для проведения Единого государственного экзамена (ЕГЭ) для выпускников средней школы:
· экзамен имеет двойное назначение – аттестацию выпускников средней школы и определение уровней их подготовки к поступлению в высшие учебные заведения;
· экзаменационная работа носит комплексный характер, предусматривает проверку всех видов знаний и умений – объективизированных, версионных и оценочных; сочетание заданий с выбором ответа и с открытыми, свободными ответами;
· значительное место в экзаменационной работе занимают задания для работы с историческими источниками (около трети от общего числа заданий);
· задания со свободными ответами предполагают проверку умений систематизировать и анализировать историческую информацию, представлять описание и объяснение исторических событий, рассматривать разные версии и оценки истории.
Наряду с вариантом итоговой аттестации по истории, предложенной в материалах Единого государственного экзамена, в российском образовании применяется практика централизованного тестирования учащихся и выпускников общеобразовательных школ. Представитель Центра тестирования Ольга Юркина (Центр тестирования при Министерство образования Российской Федерации) охарактеризовала существующую с 1999 года систему тестирования школьников (в возрасте 10 лет, 15 лет, 17 лет). Технология тестирования предлагается также для проведения вступительных экзаменов в вузы. При этом было подчеркнуто, что достоинства тестирования заключаются в объективности оценивания, единстве измерительного инструмента, технологичности (возможности быстрой обработки большого числа работ). В то же время была подвергнута критике письменная работа, использовавшаяся при проведения Единого государственного экзамена по истории, так как в ней содержались задания для анализа источников, свободных ответов. По мнению Ольги Юркиной, экспертная проверка свободных ответов всегда будет субъективной.
Представленные материала, отражавшие принципиально разные подходы к оценке достижений школьников по истории, вызвали оживленную дискуссию. Обмен мнениями проводился по вопросам: 1. Какие результаты образования мы проверяем – формальные знания или умения работать с историческим материалом, компетентности? Какие результаты можно проверить с помощью тестирования? Является ли ЕГЭ единственной объективной формой оценки? 2. Какое значение имеет ЕГЭ для управления качеством образования? 3. Какие проблемы в содержании и процедуре проведения ЕГЭ были выявлены в ходе эксперимента?
В ходе дискуссии мнения участников семинара разделились. Одни выступали за проверку только знания фактов. Другие указывали на недостаточность этого, необходимость выявления деятельностных и компетентностных слагаемых подготовки учащихся. В этой ситуации особенно важной оказалась возможность сопоставления и обобщения опыта решения названных вопросов педагогами разных стран. Поэтому с повышенным вниманием были восприняты сообщения европейских коллег.
Алан Миджлей, консультант по вопросам образования, Соединенное Короллевство Великобритании и Северной Ирландии) подчеркнул, что в школах Великобритании при определении баланса между знаниями и умениями приоритет отдается умениям. Соответственно, проверяются не столько знания отдельных фактов, сколько навыки работы с источниками исторической информации, умения логически непротиворечивого изложения, аргументации и т. д. Экзамен по истории проводится в письменной форме в аудитории или сдается в виде курсовых работ. В работах учащихся оцениваются способности применять знания, анализировать источники, компоновать и излагать материал. Оценка осуществляется экспертным путем на основе специально разработанных индикаторов.
Арильд Торнбьорнсен, заместитель генерального директора, Министерство Образования Норвегии (Норвегия) рассказал о различиях взглядов на то, “зачем и как” оценивать достижения школьников, и дискуссиях, которые некоторое время назад велись в связи с этим в Норвегии. Он сообщил также, что в настоящее время главным содержанием аттестации по истории считается не тестирование знаний, а оценка компетентностных качеств учеников. В их числе – понимание исторических явлений и процессов, использование источников, способности к приобретению и презентации знаний, навыки конструктивного взаимодействия при решении учебных задач и др.
Лигита Страубе, завуч школы N° 85, Рига, и Сармите Гольдмане, учитель истории школы N° 84, Рига, сообщили о системе оценки достижений учащихся и аттестации выпускников средних школ в Латвии. Особенно важным они назвали опыт проведения экзаменов по истории, в которых преобладают задания для работы с источниками, со свободным ответом.
Благодаря совместным усилиям, группе российских педагогов и зарубежных коллег удалось отстоять позицию, согласно которой проверка достижений школьников по истории не может быть сведена к тестированию формальных знаний, но в любом случае предполагает свободных ответы учащихся, выполнение ими творческих заданий. Это был крайне важный опыт действительного конструктивного сотрудничества. В конечном счете участники семинара признали, что соотношение проверяемых знаний и деятельностных компонентов нельзя выражать формулой “или” – ”или”, лучше использовать формулу “и” –“и”.
Участники семинара признали материалы, используемые для проведения Единого государственного экзамена, в целом отвечающими задачам комплексной оценки подготовки выпускников школы. При этом представители структур управления образованием подчеркнули, что требования и процедура государственных экзаменов напрямую соотносятся с целями, содержанием и технологиями работы педагогов. Так, невозможно ориентировать учебный процесс на личностное развитие и компетентностную подготовку учащихся, если экзамен направлен на проверку только знания определенной суммы фактов. Вместе с тем подчеркивалось, что введение единых экзаменов предъявляет более строгие требования к организации и методическому обеспечению учебного процесса, к подготовке будущих учителей в педагогических вузах, “дисциплинирует учителей”, ориентирует их на применение современных технологий. Было отмечено, что требуется больше внимания к тому, чтобы школьники учились работать с историческими документами, пока школы не всегда располагают достаточными материалами для такой работы.
В числе позитивных результатов введения Единых государственных экзаменов в школах Российской Федерации участники семинара назвали:
· укрепление единого образовательного пространства при расширении открытости, демократического характера образовательной системы;
· конструктивное взаимодействие практики аттестации и оценки достижений школьников с другими составляющими образовательной системы – целеполаганием, содержанием образования, организацией учебного процесса;
· возможности экспериментальной проверки комплексных контрольных и измерительных материалов по истории, обращенных как к знаниям, так и к деятельностным элементам подготовки школьников;