Чтобы понять, какое насилие мы совершаем над реальностью, воспринимая ее сквозь призму сложившихся стереотипов, достаточно попытаться представить себя ее частью. Евреи и негры уже наверняка поняли, о чем я пытаюсь сказать, но если вы не тот и не другой, то я спешу напомнить вам, что объектом рубрифицирующего восприятия может стать любой человек. Для примера достаточно вспомнить высказывания типа: "Это всего-навсего официант" или: "Это один из тех самых Джонсов". Каждый человек убежден в своей уникальности, в своей непохожести на остальных людей, и потому бывает оскорблен, когда ему отказывают в праве на индивидуальность. Наверное, невозможно сказать об этом лучше, чем это сделал Уильям Джеймс: "Первое, что делает разум с вещью, это сопоставляет ее с другими вещами. Только важный объект, только тот, который пробуждает в нас любовь, мы воспринимаем и ощущаем как уникальный, как sui generis. Легко представить себе возмущение краба, прознавшего, что мы относим его к классу ракообразных. "Я не ракообразный! ѕ вскричал бы он. ѕ Я краб и только краб!" (212, р.10).
РУБРИФИКАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ
Если человек пытается решить актуальную проблему с помощью готового набора решений, можно говорить о шаблонности его мышления. Решение проблемы с помощью шаблона проходит два этапа: 1) отнесение конкретной проблемы к определенной категории проблем, и 2) выбор решения, наиболее эффективного для данной категории проблем. Таким образом, мы вновь имеем дело с классификацией или рубрификацией.
Одна из тенденций, свойственных рубрификации, проявляющаяся и в процессах внимания, и в восприятии, и в мышлении, и в экспрессивных актах, с наибольшей наглядностью проступает в феномене привычки. Эту тенденцию можно назвать стремлением "заморозить реальность".52 Мы знаем, что реальность находится в вечном, непрерывном движении. Теоретически, в мире нет ничего постоянного (хотя в практических целях многие вещи подлежат рассмотрению вне динамики), и если следовать этой теории, то мы должны признать, что всякий опыт, всякое событие, всякое поведение так или иначе, в том или ином своем качестве (либо существенном, либо несущественном) отличаются от любого другого опыта, события и поведения, уже представленных или еще не представленных в реальности.55
Этот базовый, непреложный факт, как неоднократно подчеркивал Уайтхед, должен стать основой и житейского здравого смысла, и научной теории, и философии науки в целом. Но мы почему-то склонны забывать о нем. Несмотря на то, что стараниями древних мудрецов и философов наука освободилась от архаичного представления о предвечной и неизменной материальности изначально пустого пространства, в быту, в наших житейских малонаучных поступках это представление до сих пор живо. Факт изменчивости мира, его непостоянства и движения признается нами только на словах и не вызывает у нас радостного энтузиазма. Мы по-прежнему в глубине души остаемся верными последователями Ньютона (287).
Таким образом, всякую реакцию, названную нами рубрифицирован-нои, можно считать "попыткой заморозить, запретить постоянное изменение окружающей реальности, предпринимаемой для удобства взаимодействия с ним", как если бы изменчивость чем-то мешала этому взамодействию. Наверное, самым наглядным воплощением этой тенденции является дифференциальное исчисление ѕ ловкий прием, изобретенный математиками-атомистами, позволяющий им рассматривать движение и изменение в статичном виде. Однако в контексте нашей проблематики более уместными будут примеры из области психологии. Очевидно, что привычка, как, собственно, любая разновидность репродуктивного научения, может послужить прекрасным примером вышеописанной тенденции, свойственной ограниченным, ригидным людям. Неспособные взаимодействовать с постоянно меняющейся реальностью, они с помощью привычек пытаются ограничить ее.
Похоже, нам следует согласиться с Джеймсом, определившим привычку как консервативный механизм (211). Тому есть несколько оснований. Во-первых, привычка, как всякая условная реакция, уже самим фактом своего существования блокирует формирование других реакций на актуальную проблему. Но есть и другое, не менее важное основание, которое, несмотря на его важность, редко учитывают сторонники теории научения. Я говорю о том, что процесс научения ѕ это не только выработка тех или иных мышечных реакций и навыков, но также и процесс формирования аффективных предпочтений. Когда ребенок учится говорить, он не только осваивает навыки произношения и понимания слов, одновременно с этим он приобретает основания для предпочтения родного языка (309).54
Научение нельзя считать эмоционально нейтральным процессом. Мы не можем сказать: "Если мы научаемся неверной реакции, мы всегда можем отказаться от нее и заменить ее на адекватную реакцию". Процесс научения всегда требует от нас определенных эмоциональных и личностных трат, и в какой-то мере мы становимся рабами приобретенного навыка. Очевидно, что если вы хотите научиться говорить по-французски, но у преподавателя, который берется обучить вас, дурное произношение, то вам лучше не торопиться, а постараться подыскать учителя получше. Следуя этой же логике, нам не следует соглашаться с чрезмерно легким, поверхностным отношением к научной теории, воплощенным в расхожей поговорке: "Лучше ложная теория, чем никакая". Если вышеприведенные рассуждения хоть сколько-нибудь верны, то все не так просто, как кажется некоторым ученым, очень может быть, что лучше и не мнить себя тружеником науки, если становишься рабом ложного посыла. Как гласит испанская мудрость: "Паутина привычек крепче железных оков".
Мне бы не хотелось, чтобы вы подумали, что я критически отношусь к самому процессу научения, мой критицизм распространяется только на научение атомистическое и репродуктивное, то есть на такой вид научения, при котором человек запоминает и воспроизводит изолированные ad hoc реакции. К сожалению, слишком многие психологи склонны рассматривать только этот тип научения, словно это единственный механизм, с помощью которого прошлый опыт может влиять на реальные проблемы, встающие перед человеком, словно взаимодействие прошлого с настоящим ограничивается лишь механическим воспроизведением прошлого опыта для решения актуальной проблемы. Наивность такой точки зрения очевидна. Ведь самые важные уроки, из тех, что преподносит нам жизнь, ни в коей мере не атомистичны, не репродуктивны. Самое важное влияние прошлого опыта и самый важный тип научения, ѕ это научение характеру или сущностное научение (311а). В процессе этого научения прошлый опыт формирует саму характерологическую структуру индивидуума. Человек не копит опыт как монеты в копилке; если в опыте есть хоть что-то существенное, то опыт изменяет самого человека. Так, трагическое переживание способствует обретению зрелости, мудрости, терпимости, мужественности, способности решить любую проблему взрослой жизни. (В соответствии же с классической теорией научения, опыт не дает индивидууму ничего, кроме некой техники разрешения определенной проблемной ситуации, например, ситуации смерти матери.) Такой тип научения куда как более важен, полезен и поучителен, нежели классические примеры научения, вроде слепой ассоциации между бессмысленными слогами, ѕ эти эксперименты, на мой взгляд, страшно далеки от реальной жизни.'5
Если жизнь ѕ это непрерывное движение, непрерывный процесс, то каждый ее миг непохож на все, что было раньше, он нов и уникален. Теоретически, любая проблема, встающая перед человеком, ѕ это новая проблема. Согласившись с неповторимостью каждого мгновения жизни, мы должны будем согласиться и с тем, что типичной можно счесть каждую проблему, которая еще не стояла перед индивидуумом и которая существенно отличается от любой другой проблемы. И наоборот, проблему, схожую с прошлыми проблемами, согласно этой же теории, следует рассматривать как особый случай, как исключение из правила. Если наш подход верен, то апелляция к прошлому опыту и использование готовых ad hoc решений могут быть так же опасны, как и полезны. Я убежден, что будущие исследователи подтвердят не только теоретическую, но и практическую правоту этого предположения. Во всяком случае, каких бы теоретических взглядов мы ни придерживались, приходится признать, что, по крайней мере, некоторые жизненные проблемы новы и потому им следует искать новых решений.36
С биологической точки зрения навыки (они же привычки) играют двоякую роль в адаптации ѕ они так же необходимы, сколь и вредны. В основе всякого навыка лежит ложный посыл, заключающийся в том, что мир постоянен, неизменен, статичен, но, несмотря на это, мы продолжаем считать навыки одним из самых эффективных средств адаптации к изменчивым, непостоянным условиям существования. По сути своей навык ѕ это сформированная реакция на ситуацию, это однажды найденное решение проблемы, готовый ответ на вопрос. С момента обретения навыка человек становится инертным, он сопротивляется изменениям.37 Очевидно, что изменения актуальной ситуации требуют от индивидуума изменения его реакции на нее или, по крайней мере, готовности модифицировать свои реакции. В таком случае неадекватный навык может нанести индивидууму больший вред, чем отсутствие всякой реакции, хотя бы потому, что навык препятствует формированию новых реакций, адекватных изменившейся ситуации. В этом же ключе рассуждает и Бартлетт о требованиях внешней среды. Он заявляет, что внешняя среда "характеризуется как изменчивостью, так и постоянством, и потому она диктует различные формы приспособления, но в любом случае не позволяет начать с нуля". (33, р. 224).