В.Г Маранцман считал продуктивным проблемный анализ. «Проблемный анализ, как специфический путь разбора, предполагает, что вопрос, возникший в сознании учащихся при встрече с литературным произведением, организует сам процесс изучения. Поиски решения общего, «перспективного» вопроса приводят к возникновению новых, дополнительных. Решение одного вопроса вызывает появление другого. Проблемный анализ – это своего рода «цепная реакция» вопросов, разбор, построенный на сцеплении проблемных ситуаций. Он пробуждает у учеников потребность в разборе произведения в целом, ведет к углублению поисковых мотивов анализа на каждом уроке, создает непрерывность разбора. <…> Методика работы над ним [ проблемным вопросом] имеет целый ряд преимуществ: во-первых, ученики видят определенную трудность, и это вызывает у них желание преодолеть «препятствие»; во-вторых, анализ становится целеустремленным, привлекаются только те частности, которые содействуют решению общей задачи; в-третьих, преодолевается дробность анализа, подчеркивается взаимосвязь художественных элементов произведения».[4]
Г.А. Гуковский настаивает на том, что анализ как изучение образов и их характеристика по заданному раз и навсегда шаблону, совершено не соответствует возможностям и потребностям учащегося. Методист уверен в том, что «школа должна постепенно, от урока к уроку, от задания к заданию поднимать учащихся, вести их от менее сложного к более сложному, от уже понятного им к новому…<…>Наша школа дает и обязана давать учащимся не фальсификацию науки, не псевдознания, а самую настоящую науку, только изложенную в популярной форме и в отобранных основных и простейших ее элементах, но нимало не искаженную, не вульгаризованную. <…>…Мы обязаны научить … глубоко постигать вовсе не только те произведения, которые включены в программу школы, а вообще всякие произведения, в том числе те, которые еще не написаны и которые они, наши ученики, будут читать через пять, десять, тридцать лет».[5]
Все эти принципы реализуются в исследовательском методе, в методических приемах и видах деятельности учащихся. Именно поэтому в нашей работе мы опишем основные приемы исследовательского метода, которые несомненно стимулируют интерес учащихся к чтению и изучению произведений.
Глава III. Приемы исследовательского метода
Собирательская исследовательская деятельность
Приемы исследовательского метода необходимо включать в уроки литературы уже с пятого класса. Именно на этой стадии обучения важно вести детей к обобщениям, учить не только повторять и иллюстрировать теоретические понятия, но и пользоваться ими как инструментом познания. «Иначе литературная теория с этого времени и далее будет накапливаться в виде материала для заучивания и ответов, т.е. в виде мертвого груза, эмоционально отторгаемого сознанием (что, как известно, часто происходит)».[6]
Например, при изучении устного народного творчества рассказывают учащимся и о собирателях фольклора. Учащимся можно поведать о сборниках, куда вошел фольклорный материал, собранный учащимися школ (например, Сказки, песни, частушки, присловья ленинградской области, записанные Владимиром Бахтиным. – Л., 1982.). Рассказ о работе детей-собирателей вызывает подъем энергии, им тоже хочется доказать, что и они смогут сделать то же самое. Тогда можно предложить учащимся небольшое исследование: собрать пословицы, поговорки, сказки, загадки, опросив своих родителей, бабушек, дедушек. Причем учащиеся должны быть поставлены в строгие рамки сбора материала: необходимо указывать от кого, когда, где записаны сведения, сколько лет сказителю, от кого сказитель узнал произведение. Эти правила просты и понятны для пятиклассника. Собранный материал затем обсуждается в классе, анализируется. Перед школьниками ставится задача – определить, отличается ли вариант фольклорного произведения, от приведенного в сборниках, если да, то как. Также могут быть даны дополнительные задания. Если ученики собирали пословицы, то можно проанализировать, каких среди них больше: рифмованных или нет, и почему. Прием сопоставления произведений, используемый в этом случае, подготовит ребят к более сложным заданиям в старших классах. Кроме того, тут используется прием самостоятельного анализа произведения. Работа организуется таким образом, что овладевание терминами, методами анализа и сопоставления произведений происходит естественно, становится внутренней, а не навязанной извне необходимостью ребенка. Естественным же образом учащийся обращается к чтению фольклора.
Исследовательская игра. Прием выдвижения учителем проблемы для всего класса
Этот прием в сочетании с исследовательской игрой особенно продуктивен для младших классов средней школы. Он включает в себя обсуждение произведения, начинающееся с того, что учитель ставит перед учениками определенный вопрос, проблему, на которые необходимо ответить в конце работы над произведением. Например, изучение «Кладовой солнца» М.М. Пришвина начинается с проблемного вопроса: почему «Кладовая солнца» называется сказкой-былью?
Работа над произведением идет по следующему плану:
1. Работа с понятием «исследование». В чем преимущества такого метода при работе с произведением. Учитель предлагает ученикам проблемный вопрос.
2. Учитель поясняет в чем сложность отыскания ответа на этот вопрос (примитивное решение вопроса: отыскать черты сказки и были в тексте. Но ) Р абота над понятиями «сказка», «быль». Можно ли выделить в тексте «сказочные» и «правдоподобные» образы?
3. Обращение внимание на детали – имена и названия людей, животных, мест. Например, почему про Настю сказано, что она была «как золотая курочка на высоких ножках»? Как учителя называли между собой Митрашу? Почему, как вы думаете, его называли «мужичок в мешочке»? Подобные вопросы задаются про собаку Травку, волка, болото, Слепую елань.
4. Разговор о родителях детей, какие сведения о них можно обнаружить в тексте. Учащиеся сами отыскивают детали в тексте и сами интерпретируют их.
5. Разговор о лесной природе, которая описывается в произведении. Можно организовать даже соревнование, кто больше расскажет о природе, описываемой в «Кладовой солнца»: какие растения, животные упоминаются, явления природы.
6. Инсценировка небольших эпизодов, показывающих, например, дружбу брата и сестры, их ссору, спасение Митраши и т.д. учащиеся играют не только людей, но и деревья, птиц, животных, выходя таким образом на понятие олицетворения. Инсценировку можно вынести на внеурочные занятия, классные часы. Задача учителя – организовать обсуждение эпизодов так, чтобы понять причины поведения людей, роль природы в произведении. Важна консультация учителя и самостоятельная работа над эпизодами дома. Эпизоды могут проигрываться разными составами актеров. Это дает материал для сравнения понимания образов учениками.
Игровая деятельность детей, соединенная с следовательскими задачами увлекает учащихся. «Важнейший результат игр проявился в самих играх – в увлеченной художественной работе, протекавшей как бы на грани реальности и сказки».[7] Но в работе над эпизодами необходимо не выпускать из вида основную задачу учащихся – наработка материала для ответа на главный вопрос о жанровой принадлежности произведения.
7. Итоговая беседа. После работы над произведением школьники отвечают на вопрос о том, почему «Кладовая солнца» называется сказкой-былью. Школьники приходят к выводу, что сказка и быль у Пришвина связаны неразрывно, они дополняют друг друга. Быль – это то, что есть, что происходит, а сказка – это мечта людей: о дружбе, о любви, о знании, которое можешь передать людям, о правде. Пришвин написал сказку быль о том и для того, чтобы мечты становились былью.
Прием подготовки докладов и выступлений
Школьники могут готовить доклады уже в 6-7 классе, если учитель даст им подробную консультацию. Для того, чтобы подготовка доклада не стала механическим конспектированием статей и пособий, учитель должен поставить перед учеником ряд исследовательских задач, заинтересовать его темой доклада. Для докладов предлагаются проблемные темы. От учеников требуется не только переработать текст статей, но и сопоставить их сделать выводы, выработать собственное мнение на проблему. Например, при изучении «Капитанской дочки» А.С. Пушкина учителем решается две проблемы:
1. Как преодолеть наивно-реалистическое восприятие школьников произведение (в частности, восприятие художественных образов как реальных людей).
2. Как сделать для школьника интересным изучение произведения.
Основное направление работы по произведению: от факта - к образу. В эту работу желательно и можно втянуть весь класс. Обычно требуется два основных вида заданий: комментарии к тексту и маленькие доклады об отдельных моментах творческой истории произведения.
Комментаторы специализируются пор широкому кругу вопросов6 по хронологии (датировка событий крестьянской войны под руководством Емельяна Пугачева, событий жизни Пушкина и истории России в период создания повести); по историческим именам, упоминаемым в «Капитанской дочке» (граф Миних, А.П. Сумароков, В.К. Тредиаковский, Гришка Отрепьев, Петр III, Елизавета Харлова, и.Н. Белобородов и др.); по словарю (пояснения к трудным, устаревшим словам и к словам общепонятным, но многозначным и очень важным в повествовании); по географии (места, изображенные в повести: Симбирск, Казань, Москва, Царское село, оренбургские степ с их городками и крепостями; расположение этих мест на карте, расстояние между ними, средства передвижения и т.д.; по эпиграфам: эпиграфы подлинные и сочиненные автором, их смысл, связь с содержанием); по фольклорным источникам, использованным в повети (песни, сказки, пословицы и поговорки).