В обучении географии (стр. 5 из 24)

Программа личностно-ориентированного обучения как составная часть образовательной среды учебного заведения.

Схема 3.

.

Организация личностно-ориентированного урока

Схема 4.

Оценка эффективности личностно-ориентированного урока

Схема 5.

Технология организации дифференцированного уровневого обучения в

общеобразовательной школе

Проблема дифференцированного уровневого обучения во все времена связывалась с развитием интеллекта на основе развития природных задатков и склонностей человека. Для каждой эпохи проблема воспитания одарённых людей имела особое значение. Ещё почти две с половиной тысячи лет назад, в древнем Китае философ Конфуций отмечал, что для государства необходим отбор и интенсивное развитие одарённых детей независимо от их происхождения. Его идеи и предложения по отношению к особо одарённым детям стали частью государственной политики, своеобразным инструментом государственной власти.

Такой подход к решению проблемы предлагал и древнегреческий философ Платон, а в империи Сулеймана Великолепного (Турция) он нашёл своё практическое воплощение.

Мысль о важности природного фактора в развитии интеллекта нашла своё продолжение и в средневековой Испании. Хуан-Уарте – испанский врач один из зачинателей направления, названного в дальнейшем дифференциальной психологией, поставил в качестве специальной задачи изучение индивидуальных различий и способностей людей с целью профессионального отбора. В 1575 году вышла его книга «Исследование способностей к науке». В ней Хуан-Уарте сделал попытку обосновать возможности усиления государства в зависимости от уровня выявления и исследования дарований людей. При этом, он попытался ответить на вопросы:

- «какими качествами обладает та природа, которая делает человека

способным к одной науке и не способным к другой?;

- какие виды дарований имеются в человеческом роде?;

- какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию?;

- по каким признакам можно изучить каждое дарование?»

В переносе на настоящее время этими вопросами он, по существу, поднял проблему диагностики природных задатков и склонностей человека.

Хуан-Уарте мечтал о постановке на государственный уровень профессионального отбора. Вот что он писал в те далёкие от нас годы: «Для того, чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подходит к его природному дарованию, государству следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование ещё в нежном возрасте: они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит…»

И сегодня актуально заявление немецкого психолога Вильяма Штерна, который ещё в 1916 году сказал о том, что мы очень точно знаем месторождения полезных ископаемых страны, их характеристику, но о величине и качестве наших интеллектуальных ресурсов – о наших талантах – мы ещё знаем позорно мало, а такое знание не менее важно, чем знание материальных ресурсов.»

Первоначально, в бывшем Советском Союзе, проблемой выявления и развития природных задатков и склонностей занималась, так и не состоявшаяся как наука, педология. Изучая особенности биологического и социального развития конкретного ребёнка, она предпринимала попытки вооружить учителей школы знанием его индивидуально-потенциальных способностей к обучению. Эти исследования явились фундаментом, на котором основывалась концепция дифференцированного обучения до 1936 года.

Последующие годы можно назвать периодом разработки теоретических положений, определивших всю дальнейшую практику дифференцированного уровневого обучения. Её начало было положено в 1958-1959 учебном году введением дифференцированного обучения с 9 класса в московской средней школе №710, которая являлась первой экспериментальной школой-лабораторией АПН РСФСР. Углубленная подготовка в школе проводилась по 4-м направлениям: физико-техническом, химико-техническом, биолого-техническом и гуманитарном.

В 1973 году впервые открылись школы с углубленным теоретическим и практическим изучением учебных предметов.

С 1989-1990 учебного года в Москве началось возрождение гимназического образования, которое было упразднено ещё в сентябре 1918 года.

В нашей республике экспериментальные работы по проблеме дифференцированного обучения начались с 1988 года в школах Октябрьского района Минска. С 1989-1990 учебного года эксперимент по организации дифференцированного обучения, оформленный соответствующим приказом Министерства образования, был организован в общеобразовательных школах Брестского, Бобруйского и Слонимского районах.

Первый лицей в республике был открыт в 1989 году при БГУ, а первая гимназия имени Франциска Скорыны открылась в Минске в 1990 году. В 1933 году в республике действовал уже 21 лицей, где обучалось 5152 ученика.

К 2000 году более 25% учащихся обучалось в гимназиях, лицеях, классах с углубленным изучением предметов, и в профильных классах.

В 2003 году Министерство Образования Республики Беларусь, Национальный Институт Образования разработали проект Концепции Профильного обучения в учреждениях, обеспечивающих получение общего среднего образования.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение, целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное уровневое обучение, в аспекте организации, рассматривается как педагогическая система, обеспечивающая развитие общих и специальных способностей учащихся сетью общеобразовательных учебных заведений, особенно гимназиями и лицеями.

С позиции дидактического аспекта дифференцированное уровневое обучение необходимо рассматривать как форму организации учебного процесса и как сам процесс обучения. Как форма организации дифференцированное обучение реализуется системой профильных классов и групп, а как процесс личностно-ориентированным обучением. При этом в аспекте процесса необходимо различать два понятия: «индивидуализация обучения» и «дифференциация обучения». В первом случае это организация учебного процесса, при котором выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к обучению.

Дифференцированное же обучение не предполагает учёт особенностей каждого ученика, при организации учебного процесса учитываются особенности типологических групп учащихся.

По доминирующим методам дифференцированное уровневое обучение относится к группе творческих, развивающих технологий базирующееся на следующих концептуальных положениях:

- признание факта различного уровня обучаемости учащихся по предметам учебного плана, обусловленного различной степенью развития природных задатков и склонностей;

- признание права выбора учащимися предметов для повышенного или углубленного уровня изучения;

- возможность организации профильных классов (групп) обучения для углубленного изучения выбранных учащимися предметных циклов или отдельных предметов учебного плана;

- организации в базовой школе допрофильной подготовки (курсов по выбору, факультативов), дающей возможность учащимся свободного выбора предметов профилизации;

- достаточного уровня базового образования по предметам профилизации, обеспечивающий учащимся успех в режиме дифференцированного уровневого обучения;

- психолого-педагогическое сопровождение как организации, так и процесса обучения.

Основными целевыми установками дифференцированного уровневого обучения являются:

- содействие социализации личности ученика, осознанному выбору предметов профильного обучения и, в дальнейшем, выбору профессии, соответствующей его природным дарованиям;

- создание условий для удовлетворения образовательных запросов детей и их родителей системой дифференцированного уровневого обучения;

- обеспечит возможность получения базового образования достаточного для перехода в систему дифференцированного уровневого обучения;

- обеспечит преемственность содержания и логики процесса на базовом и углубленном уровне обучения.

Многоаспектность целей определила следующие задачи дифференцированного обучения:

- выявления на более ранних этапах обучения природных задатков и склонностей учащихся и развитие их до максимально возможного уровня;