Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Метод проектов широко использовался в России до 30-х годов, но постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Причины забвения были и другие: теоретическая проблема не была исследована в достаточной мере. Из этого вытекало неоднозначное понимание сущности школьных проектов, их типологии, организационных форм работы. Идея, навязанная сверху, не воспринималась учительством как нечто необходимое, разумное, важное для образования учащихся. В результате идея проектной методики не получила своего развития и прекратились исследования в этом направлении.
В отличие от полного забвения идеи проектов в отечественном образовании все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода. Нельзя допустить, чтобы эта идея вновь оказалась несостоятельной.
Сегодня метод проектов вновь используется, но уже в обновленном виде. Основная задача ученых-методистов и учителей состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения.
Способствуют возрождению метода проекта И.Д. Чечель, Т.Д. Новикова; в практике преподавания иностранного языка Е.С. Полат, И. Е. Брусникина, Т.А. Воронина, А.И. Савенков, Л. В. Насонкина; в информатике Н. Ю. Пахомова, И.С. Сергеев, Г.А.Федорова; в преподавании образовательной области "Технология" В.Е. Мельников, В А. Мигунов, П.А. Петряков; на уроках истории Г. А. Кропанева (заслуженный учитель России гуманитарной гимназии города Кирова), Н.И. Шевченко и многие другие.
Е.С. Полат большое внимание уделяет типологии проектов, отдельно выделяет телекоммуникационные проекты. Появившись в начале 80-х годов, телекоммуникационные сети в настоящее время эффективно используются в практике преподавания. Как показала международная практика, специально организованная совместная работа учащихся в сети может дать высокий педагогический результат.[1]
Т.Д. Новиковой в статье «Проектные технологии на уроках и внеурочной деятельности» описывается интересный опыт телекоммуникационных проектов, спецификой которых является то, что в них используется межотраслевая и межрегиональная информация. Это могут быть, по мнению автора статьи, наблюдения за природным, физическим, социальным явлением, его анализ, требующий сбора различных данных в разных регионах для решения поставленной проблемы; сравнительное изучение эффективности использования альтернативных способов решения проблемы и т.п.[2]
Технологии организации исследовательских проектов посвящена работа И.Д. Чечель, в которой автор, определяя проект как буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, рассматривает его функции, типы, виды, формы включенности в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развертывания проектной технологии.
В ходе проектирования, считает И.Д. Чечель, самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть: а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; б) поиск пути их решения; в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив;
г) аргументация выбора; д) сравнение полученного результата с требуемым;
е) корректировка (при необходимости) результата; ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции. [3]
В практике применения метода проекта на уроках истории, интересен опыт преподавателя истории гуманитарной гимназии города Кирова, заслуженного учителя России Галины Аркадьевны Кропаневой. Сформулированные автором положения видятся важными в первую очередь потому, что за ними стоит многолетний опыт работы над ученическими проектами, неустанный поиск оптимальных решений, постоянное совершенствование методики. Прочитав, статью Галины Аркадьевны нельзя, разумеется, сразу же выйти на тот необычайно высокий уровень работы, который достигнут в Кирове: для этого необходимо приложить массу усилий и проявить самоотверженность, свойственную автору. Важно, что заданный уровень вообще достижим и может стать ориентиром для всех преподавателей, желающих добиться аналогичного успеха в преподавании истории.[4]
Но, несмотря на имеющийся опыт организации проектной деятельности на уроках истории, специальных комплексных исследований, остаются открытыми вопросы о системе оценивания учащихся в работе над проектом, особенностях организации проектной деятельности по истории в начальной и средней школе.
Большую роль для педагогов играет обучение по программе Intel “Обучение для будущего”, которая знакомит с проектными технологиями обучения, дает возможность обучаемому овладеть организацией практической деятельности по всей проектно-технологической цепочке, т. е. от идеи до ее реализации в конечном продукте. Многие учителя начинают свой практический опыт по проектной деятельности именно после обучения по данной программе.
В последнее время для делового общения с коллегами – учителями создаются специальные Интернет – площадки, где можно найти единомышленников в решении конкретных проблем, соисполнителей проектов. Развивается Интернет – общение педагогов. Например, на портале «Auditorium.ru» работает консультационная линия для педагогов, желающих получить консультацию по вопросам методологии и технологии работы над проектом.
Таким образом, даже совсем краткий анализ проблемы учебных проектов в нашей стране показывает, что на нынешнем витке своего движения педагогика вновь вернулась к ориентации на развитие учащихся, и поэтому ей созвучны многие идеи метода проектов. Уже первые аналитические исследования образования, проводимые в рамках поисков таких инновационных подходов почти три десятилетия назад, наметили понимание того, что традиционная ориентация образования на передачу суммы известных знаний не может удовлетворить потребность в развитии интеллекта и креативности учащихся, необходимом для адаптации к динамично меняющимся социально-экономическим условиям жизни.
1.2. Понятие метода проекта.
Определение учебного проекта в основном совпадают у разных авторов. По определению Е.С. Полат: "Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов и действий обучаемых, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных познавательных действий и предполагающих презентацию этих результатов в виде конкретного продукта деятельности. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, проблемных методов, творческих по самой своей сути" [5]
Метод - это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности, способ организации процесса познания. Поэтому, когда мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ конкретной цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Необходимо, чтобы этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Но учителя новаторы, попробовав однажды поработать методом проектов, не могут от него отказаться - такова не сила притяжения этого метода, а возможности, которые позволяют ученикам учиться, а учителям учить без принуждения, весело и интересно. Число приверженцев растет. В условиях отсутствия достаточного количества научных разработок учебных проектов учитель придумывает свои, пробует адаптировать для себя, те, которые ему стали известны от коллег. Положительный педагогический опыт при его распространении нуждается в научно-методическом сопровождении: осмыслении, обобщении, классификации и очерчивании рамок его эффективного применения. Бурное развитие инновационной практики и встречное движение педагогической науки уже привели к значимым достижениям. К ним можно отнести:
· большое многообразие образовательных ситуаций успешного использования учебного проекта;
· попытки классификации учебных проектов;
· создание методик выполнения учебных проектов в зависимости от их типов;
· выстраивание новых курсов с введением учебных проектов в образовательный контекст;
· организация учебного учреждения, где учебный проект является ведущей образовательной формой, подчиняющей себе образовательно-воспитательную ситуацию учебного заведения.