1. Практическое примеривание. Исключительна роль двигательного анализатора: ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, расположенного сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него расположен данный объект, т.е. ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.
2. Зрительная оценка расположения объектов. В основе такого восприятия пространства лежит опыт непосредственного передвижения в пространстве.
Время, как и пространство, является всеобщей формой существования материи. Всякий процесс может быть охарактеризован своей временной структурой. Психологи обычно отмечают трудности в восприятии времени и относительно позднее развитие временных представлений у детей дошкольного возраста. К причинам, обуславливающим эти трудности, относят специфические особенности времени как объективной реальности: его текучесть, необратимость, невозможность вернуть прошедшее и поменять местами настоящее и будущее. Все это усложняет восприятие времени детьми.
Время не имеет наглядных форм, не подлежит чувственному созерцанию, поэтому оно воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта.
В дошкольном возрасте дети усваивают лишь некоторые временные представления и умения ориентироваться во времени. Уровень этих знаний невысок, разные по значению временные понятия часто совмещены (рассвет и сумерки). Дети смешивают понятия ДЕНЬ и СУТКИ, не могут назвать всех частей суток, не знают, что ДЕНЬ – это часть суток. Часто дошкольники не знают названия дней недели, не могут определить их последовательность. Недостаточны знания о способах измерения времени (календарь, часы), названиях интервалов времени (минута, час).
Итак, имеющие знания у детей о времени неполны, единичны, не взаимосвязаны и статичны.
1.1. Развитие у детей дошкольного возраста представлений и практических ориентировок в пространстве
Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемым ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка», подчеркивает А.А. Люблинская.
Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий: местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами, ориентировку на местности:
· Определение местонахождения объекта относительно ребенка, ориентирующегося в пространстве (шкаф находится справа, а дверь слева от меня).
· Определение местонахождения ребенка по отношению к окружающим его объектам (я нахожусь справа от домика).
· Определение пространственного расположения предметов относительно друг друга (справа от куклы сидит мишка, а слева от нее лежит мяч).
Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.
Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).
Когда дети овладевают умением действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация - переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета. Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.
Таким образом, дошкольный возраст – период освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.
1.2. Развитие восприятия времени детьми дошкольного возраста
Большую роль в восприятии детьми времени играют ритмические процессы жизнедеятельности. Некоторые явления постоянно повторяются (еда, сон, и т.п.), поэтому на ожидание их у ребенка вырабатываются условные рефлексы. Практической ориентировке во времени содействует четкий режим жизни, в котором постоянно чередуются те или иные процессы, наполненные близким и жизненно значимым для ребенка содержанием.
Для конкретизации временных отношений, объективность которых дети долго не могут понять, они используют факты, которые в их опыте оказались связанными с определенными показателями времени. Дети дошкольного возраста устанавливают связь между постоянно повторяющимися фактами и соответствующими показателями времени: утро – когда встаем, вечер – когда из сада домой забирают. По мере накопления опыта ориентировки во времени дети устанавливают более существенные признаки, как показатели времени начинают использовать некоторые объективные явления: сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь – это когда темно и все спят.
Наиболее доступными первоначальными речевыми выражениями категории времени обозначаются словами: сначала, потом, раньше, позже, давно, скоро. Однако, временные представления в дошкольном возрасте формируются медленно и в значительной степени зависят от общего умственного и речевого развития детей.
Характер представлений детей дошкольного возраста о времени связан с пониманием свойств времени, умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, представлениям о причинно-временных зависимостях ритмичных природных явлений, оценивать временные интервалы. Все меры времени представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей (минута – час – сутки – неделя – месяц – год). Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности.
Ранее всего у детей складываются представления о таких понятиях, как УТРО, ДЕНЬ, ВЕЧЕР, НОЧЬ. Следовательно, воспитатель имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток, формировать навыки распознавания и умения называть эти части суток уже в младшей группе.
В средней группе необходимо углублять и расширять эти знания и давать представления о последовательности частей суток и о сутках в целом, знакомить с чередованием трех суток и значением слов ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА.
В старшей и подготовительной к школе группе на основе имеющихся у детей знаний можно знакомить их при помощи календаря с неделей, месяцем, годом. Параллельно необходимо развивать и само чувство времени, начиная с 1 минуты, 3,5,10 минут, полчаса и час. Научить детей пользоваться такими приборами измерения времени, как песочные и обычные часы.
1.3. Методика формирования пространственных представлений и практических ориентировок у детей дошкольного возраста