Методические рекомендации по текущей и итоговой аттестации учащихся начальной школы (стр. 14 из 16)

Таким образом, основными целями тестовой работы являются: определение уровня владения учащимися операционным составом осваиваемого действия и организация «точечной» помощи учащимся в рамках этапа решения частных задач.

Такие работы проводятся в тетрадях под копирку. Основными значками фиксации результатов работы для учащихся являются «=» и «-» в тетради после самопроверки; для отображения результатов таких работ учитель ведет специальную документацию: таблицу мониторинга успешности, где отображается история достижения каждым учеником того или иного уровня (сколько попыток предпринято, в каких срезах ученик не участвовал), то есть динамика развития школьников. Данная работа носит название «Матрица срезов» (Приложение 1). В клетках отмечается результат выполнения срезовой работы соответствующего уровня учеником в виде бинарной оценки: «1» для успеха, «0» для неуспеха, а пустая клетка обозначает неучастие ученика в срезе по любой причине. Содержащаяся информация в матрице позволяет планировать состав групп для дальнейшей коррекционной работы и видоизменять подготовленную перед началом темы систему задач в зависимости от хода процесса.

После первого среза, проводимого на базовом уровне, учитель получает первый массив информации обратной связи, представленной оценками 1/0. Эти данные заносятся в колонку 1 (номер срезовой работы) столбца минимум. Вторая диагностическая работа двухуровневая. Ученики, против фамилий которых в матрице стоят «0» или нет ничего, получают задания минимального уровня. Их результаты будут фиксироваться в колонке 2 столбца минимум. Ученики же, успешно прошедшие первый срез, на втором срезе получают задания общего уровня, а их результаты будут отражены в колонке 2 столбца общий. На третьем срезе некоторые ученики, успешные по второму срезу (у которых стоят «1» в колонках столбца общий), получат задания продвинутого уровня; ученики, имеющие «1» в колонках столбца минимум, получат задания общего уровня; те же, кто не имеет «1», получат задания минимального уровня. Результаты и первых, и вторых, и третьих будут зафиксированы в колонках 3 столбцов (продвинутый, общий, минимальный соответственно). Так продолжается и далее.

Общие правила таковы:

- Проверяем то, чему учим. Ученик получает задания того уровня, над достижением которого он уже работал. Значит, что, имея «1» за общий уровень, ученик не обязательно получит следующий срез продвинутого уровня, если он еще не работал с заданиями этого уровня, то в очередном срезе он участвовать просто не будет.

- Никто не становится хуже. Это значит, что, показав в одном из срезов результат того или иного уровня, ученик до конца этого блока уроков уже не получит задания более низкого уровня, а на срезе – только следующего, более высокого уровня. В частности, ученик, показавший на срезе выход на продвинутый уровень, больше до конца блока в срезах участвовать не будет.

Тестовая диагностическая работа на «выходе» проводится по окончании изучения темы. Однако принципиальное отличие этой работы от тестовой на «выходе» заключается в том, что в каждой операции представлены все возможные варианты ошибочного выполнения. Задача учащихся уже не просто выполнить каждую операцию, а найти единственно правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов.

Третий вид контроля – результативный, который проводится в форме проверочной работы, которая выполняет контрольную функцию, заключающуюся:

· в осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами обучения;

· в выявлении состояния знаний, умений и навыков и на основе этого установления готовности к восприятию и усвоению новых знаний;

· в получении информации об умениях учащихся практически применять знания в конкретных ситуациях;

· в определении эффективности организации, методов и средств обучения.

По своему содержанию данный вид контрольной работы соответствует учебным программам. Подбирается в работу такое количество заданий, которое достаточно, чтобы определить уровень освоения учащимися пройденного материала. Задания носят конкретно-практический характер. Оцениваются такие работы содержательно по критериям с занесением результатов в «лист контроля знаний по математике» (Приложение 2), а также с помощью % качества выполнения работы, которые записываются и в классный журнал. Такой способ фиксации учебных достижений учащихся позволит отслеживать динамику изменений в их знаниях и способностях как в ходе учебного года, так и за несколько лет. Отслеживание уровня освоения изученных понятий происходит относительно данного ребенка без сопоставления его с другими. Прежде всего, определяется:

· уровень прогностической и рефлексивной оценки школьников;

· уровень непосредственного выполнения заданий;

· соответствие прогностической оценки ученика реальному качеству выполнения работы.

Полученные материалы по всем видам проверочных работ являются основными для педагогического анализа работы учителя за год. на основе этих материалов дается содержательная характеристика каждому ребенку в динамике относительно прошлых лет обучения.

Как показывает практика, данная технология позволяет сделать оценку учащихся более содержательной, объективной, дифференцированной, а значит, способствует успешному формированию учебной самостоятельности подростков, что, в свою очередь, создает предпосылки для выращивания самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

Организовать контрольно – оценочной деятельности на уроках математики в основной школе

(из опыта работы МОУ лицея № 18)

За последние годы в связи с появлением школ нового типа (гимназий, лицеев и т.п.) стали возникать и творческие коллективы учителей - единомышленников, работающих по программам развивающего обучения в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, к каким относится и учительский коллектив лицея № 18 г. Калининграда, в котором я работаю с 1990 года.

Принимая в свои руки пятые классы, нам, учителям - предметникам, приходится иметь дело с детьми, обучавшимися в начальных классах по программам РО и отличающимися своим учебным потенциалом от сверстников, обучавшихся в традиционной начальной школе. Мы должны думать над тем, чему и как учить этих детей, чтобы не ослабло их желание активно познавать мир и самих себя, чтобы не иссяк импульс к интеллектуальному и духовному саморазвитию. Это нелегко хотя бы потому, что в настоящее время разработка программ и учебников для средних и тем более старших классов РО только начата да и практический опыт такого обучения пока ограничен и недостаточно систематизирован.

Одна из проблем, с которой приходится сталкиваться в школе, - это нестыковка не столько между программами обучения в начальной и средней школе, сколько между способами обучения. Поэтому одной из задач является освоить тот инструмент, с которым ко мне пришел ребенок из классов РО начальной школы, не свернуть с главной стратегической линии системы: развертывания учебной деятельности через совместную работу детей между собой и с учителем.

Основное содержание процесса развития в школьном возрасте - превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Участвовать в учебном процессе в качестве одного из субъектов ученик может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать общие способы решения возникающих перед ним задач. В связи с этим особую значимость приобретают действия контроля и оценки.

Для подавляющего большинства учеников отметка учителя - единственный стимул, побуждающий к учению, единственная принимаемая ребенком в расчет форма поощрения его деятельности на уроке. Чтобы выйти из тисков пятибалльной системы, надо руководствоваться следующими принципами: каждая оценка должна быть содержательной, принятой учеником и осознанной, не обязательно обозначенной отметкой; оценка не должна быть прерогативой учителя, ученик, как субъект учения, должен уметь сам анализировать и содержательно оценивать свою деятельность. Объединение этих задач требует разработки и внедрения в повседневность системы приемов самоанализа и самооценки учащимися своих действий на каждом этапе решения учебной задачи. Оценка результатов действия выступает перед каждым учащимся как особая задача.

Текст работ распечатывается на каждого ученика. С правой стороны бланка имеются поля, на которых ученик, делая прогностическую оценку своим умениям, отмечает, какие задания и в какой последовательности он будет делать, от каких откажется. Работа выполняется на отдельных листочках, к ней прилагается и бланк задания с пометками ученика.

Особенностью проверки является то, что педагог не исправляет допущенные ошибки, оставляя работу ученика в том состоянии, какое был до проверки. Учитель проводит содержательный анализ сделанных ошибок, выясняет причину их возникновения.

На основе этого анализа составляется вторая работа, ПР – 2, в которую закладываются все правильные способы решения задач первой работы, а также наиболее характерные ошибки. Задача учащихся будет заключаться в выделении из ряда предложенных вариантов решения правильного (как по способу решения, так и по результату).

Учитель приносит на урок проверенные работы учащихся без своих пометок, но пока не раздает их и никак не комментирует. В начале урока полезно провести “теоретическую разминку“ следующего содержания:

ФОРМУЛА НЕВЕРНО! ВЕРНО!

Затем учащимся раздается работа, составленная учителем на втором этапе по результатам выполнения ПР – 1. Ребята работают в парах.

Данный урок чем – то похож на “работу над ошибками“ в традиции. Однако в отличие от общепринятого подхода, где идет, как правило, фронтальная или индивидуальная работа с конкретными собственными ошибками, отмеченными учителем, мы выстраиваем работу несколько иначе.