По итогам четверти (полугодия, года) каждый ребенок должен получить положительную оценку и "награду" за свою наиболее удачную работу.
Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные, творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть “Тетради наших догадок, вопросов и открытий”.
При оценке навыковых достижений ученика учитель отказывается не только от пятибалльной отметки, но и от любых "заместителей" отметки: звездочек (красных и черных, больших и маленьких), зайчиков, рожиц (улыбающихся, хмурых и огорченных). Даже шестилетний ребенок немедленно переводит такие значки на язык двоек и пятерок.
Удобным (но не единственно возможным) инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный учителем на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине – что пропущена половина букв, и в самом низу – если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик вверху может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине – что отдельно написана половина слов и т.д. Такая оценка:
- позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как "успешного");
- удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;
- помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочные линеечки – только в собственной тетрадке).
Формой абсолютно позитивной итоговой аттестации, наиболее соответствующей особенностям младшего школьного возраста, является "портфель" – своеобразная выставка личных достижений ученика. Содержание и способы оформления портфеля могут быть самими разными – от полного собрания всех работ, выполненных ребенком за год, до альбома высших достижений. Полезно, если рядом с лучшей работой ученика (например, по каллиграфии) будет помещен листок из первой тетрадки, чтобы все видели, насколько лучше стал писать ребенок. При создании и оформлении "портфеля" важно, чтобы ребенку никто не диктовал, что в него следует поместить, однако редкий ребенок справится с отбором работ в "портфель" без осторожных советов учителя, одноклассников или более старших учеников. Помощь ребенку нужна и в подготовке презентации "портфеля" на заключительном детско-родительском собрании. Презентация также не должна иметь жесткой формы, она может быть не только устной (приветствуется музицирование или демонстрация спортивных достижений) и не только индивидуальной (друзья могут представлять успехи друг друга). Учитель может добавить в детский "портфель" свое письмо ученику и его родителям, где рассказывается только о положительных сторонах школьной жизни ребенка, а все проблемы и трудности выражаются в виде дружеских советов: "летом поучись читать целыми словами и не ссориться с товарищами".
Развитие оценочной самостоятельности детей.
Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивания, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками. Эта работа проводится в четыре этапа:
1. Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).
2. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается "правильность выполнения задания", всегда выбираются несколько элементарных критериев: "я правильно написал(а) все/не все гласные буквы" или "я поставил(а) все/не все точки".
3. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства формализованной оценки. Например, из пяти заданий самостоятельной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается "цена" – 1 балл. Про "цену" остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимальная возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. Итог фиксируется в виде дроби, так что за одну работу ребенок может получить, например, 17/21, а за другую 7/11.
4. Для приведения всех оценок к единому знаменателю (к единой шкале оценки) необходим способ перевода одной шкалы в другую.
Мы рекомендуем в 1 и 2 классе развернуть первый и второй этапы формирования оценочной самостоятельности, третьему этапу посвятить 3 и 4 класс, а последний этап организовать в основной школе.
Критерием того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку. Третий этап можно считать завершенным, когда ребенок может не только оценить в баллах результат своей работы, но и составить самостоятельную программу подготовки к аналогичной работе (определить объем и содержание требуемой дополнительной тренировки).
Развитие оценочной самостоятельности предполагает расширение детских инициатив и свободных выборов. Так, ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.
Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий.
Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.
Основные направления экспериментирования в области системы оценивания:
· разработка средств и критериев содержательной оценки школьных достижений ребенка, позволяющая сравнивать его вчерашний и сегодняшний уровень.
· определение педагогических условий для развития оценочной самостоятельности детей.
Риски и ограничения экспериментирования
· любое оценочное суждение и действие адресовано самой интимной, глубинной сфере детского "Я". Поэтому всякое оценочное действие рискованно. Приступить к решению задачи о развитии конкретной самооценки можно только в такой школе, где существуют отношения доверия и взаимопринятия.
· в одиночку за реформирование системы оценивания лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного обучения по силам только коллективу всей школы, объединяющемуся на несколько лет для того, чтобы из существующих "полуфабрикатов" (полу-рекомендаций) выбрать, примерить и подогнать к уникальной фигуре данной школы новую форму оценивания.
· главное условие успешности эксперимента, нацеленного на то, чтобы построить всю педагогическую технологию и полное методическое оснащение новой системы оценки: начинать эксперимент можно только в тех школах, где уже начался поворот к безотметочному обучению, где учителя уже чувствуют внутреннюю потребность отказаться от отметок.
· оценка высших достижений ребенка ("самый быстрый", "самый аккуратный", "самый грамотный" и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться индивидуально.
· иногда отметки заменяют показателями психологической диагностики. Диагностика, а главное использование ее результатов зачастую происходит с грубейшими нарушениями этических правил психолого-педагогического тестирования. Это имеет чудовищные последствия для самооценки школьников. Знание и соблюдение норм тестирования и использования получаемой информации должно быть законодательно оформлено.
· нередко педагоги ставят своей задачей вырастить адекватную самооценку детьми своих учебных достижений, не уточняя, чему именно должна быть адекватна детская самооценка: наличному или потенциально возможному уровню достижений ученика. Обычно имеется в виду адекватность наличному уровню, но при этом никто не говорит о том, что такое самооценка "слабых" учеников. Они в самом деле должны знать, насколько они слабы и до какой степени отстают от своих одноклассников? Едва ли.
· проведение переводных и итоговых экзаменов в начальных классах недопустимо.
Особенности экспериментирования в этой области
Задача построения оценочной самостоятельности во всей полноте решается в основной школе. Но если в начальной школе не заложить основы оценочной самостоятельности, то в средней школе не стоит и пытаться это делать. Стыковка начальной и основной школы должна начаться перед тем, как начнется эксперимент в 1 классе. Она должна строиться в два этапа: