С. 91 – 97.
19. 399. Киселев А. Ф. Проблемы обновления содержания образования // Новая и новейшая история. 2002. N 2. С. 3 - 10.
20. Краевский В. В. Методология педагогики // Педагогика. 2002.№1.
21. Коржуев А. В. Попков В. А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М., МГУ, 2003.
22. Коротков Э. М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление/ГГУ. М., 2002.
23. .Кочетов С. Д., Колчанова Т. В. Принципы активного обучения в военном вузе // Известия Методического центра профессионального образования и координации научных исследований. 1996. № 4. С. 95 - 98.
24. Кикоть В. Я., Якунин В. А. Педагогика и психология высшего образования: учебник. СПб., 1996.
25. Лобачев С. Л. Образовательные порталы: проблемы и решения / С. Л. Лобачев, В. И. Солдаткин // Телекоммуникации и информатизация образования . - 2002. - N 3. - С. 28-34.
26. Неминущий Г. П. Учебный процесс в вузе как система. Его структура, механизм функционирования и пути совершенствования. Ростов-на-Дону. Ростовская государственная академия строительства. 1994. 27с.
27. Макаренко А. С. Собрание сочинений, т. 1/? М., 1971.
28. Миллер Д. П. Экзамен – деловая игра // Высшее образование в России. 1994.
№ 1. С. 118 - 120.
29. Меденцев В. И., Яцевич С. П. Школа педагогического мастерства. СПб. Университет МВД России. 1999.
30. Меденцев В.И., Активное обучение: теория, практика применения в учебном процессе. СПбГУП., СПб 2002.
31. Новиков А. М. Профессиональное образование в России. М., 1997.
32. Околелов О. П. О сущности активных методов обучения // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 159 - 165.
33. Павлов И. П. Рефлекс свободы. СПб., Питер. 2001.
34. Попов Ю. и др. Управление методической работой в многоуровневой структуре//Высшее образование в России. 1996. № 2. С.97.
35. Рябинин Г. А. Искусство чтения лекций: учеб. пособие. МОРФ и др., СПб, 1996.
36. Смирнов С. И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 109 - 112.
37. Самуйлов С. В. Использование электронных средств контроля знаний в учебном процессе // Телекоммуникации и информатизация образования. 2002. N 5. - С. 109 - 112
38. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. № 1.
С. 19 - 24.
39. Смолкин А. М. Методы активного обучения: науч.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1991.
40. Сердюк С. Ф. Педагогическая техника преподавателя: Учеб. пособие. Воронеж, 1997.
41. Стрельников П. М. Дидактические основы компьютерной технологии обучения курсантов: пособие. СПб, 1992.
42. Сборник типовых форм учебно-методических материалов для проведения основных видов занятий и рекомендации по их разработке: метод. пособие. СПб., 1995.
43. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы. М., 2000.
44. Хальзов В. И. Теоретические основы и частная методика преподавания педагогики (опорные конспекты, схемы): Учеб.-метод. пособие. СПб, 1998г.
45. Якимов А.С. Методы активного обучения. Учеб. метод. пособие. Домодедово, 1998.
Примерная схема комплексной постановки целей, задач занятия.
1. Дидактические цели и задачи:
- проконтролировать уровень усвоения знаний, умений, навыков;
- актуализировать (повторить) опорные знания и практический опыт студентов, необходимые для усвоения нового материала, подготовить к его восприятию;
- закрепить, углубить знания по ранее изученному материалу;
- обеспечить усвоение основных категорий, понятий, закономерностей, идей, научных фактов;
- формировать (продолжить формирование) следующие специальные и обще учебные умения и навыки (работа с нормативно-правовыми документами, учебником, научной и справочной литературой, умение конспектировать, умение планировать ответ и
т. д.)
2. Воспитательные цели и задачи:
Формируются в соответствии с программой воспитательной работы высших образовательных учреждений на весь период обучения. Задачи познавательных способностей:
- для развития у студентов анализировать, выделять главное, существенное: обучать составлению планов, тезисов, конспектов, структурно-логических схем и т. п.;
- сравнивать, обобщать, делать выводы: создавать проблемные ситуации, проводить сравнительный анализ, составлять сравнительные таблицы и т. п.;
- к самостоятельности мышления: создавать проблемные ситуации, использовать творческие занятия, дискуссии, написание рефератов и т. п.;
- к развитию речи: сочетать фронтальные беседы с индивидуальным устным и письменным опросом, заслушивать доклады и сообщения и т. п.;
- к развитию познавательных интересов: проводить связь между изучаемым материалом и практической деятельностью и т. п.
Перечень основных специальных умений и навыков по конкретной дисциплине определяется государственным образовательным стандартом высшего (среднего) профессионального образования в части государственных требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретной специальности.
Приложение 2
Отбор оптимального комплекса методов обучения при планировании занятия
Методы организации учебно-познавательной деятельности:
а) по способу передачи и восприятия информации:
- словесный (рассказ, лекция, беседа и др.);
- наглядный (демонстрация кино-, видео-, диафильмов, схем, таблиц, плакатов и т.д.);
- практический (творческие задания, работа с нормативно-правовыми документами, решение задач, ролевые игры и т. д.);
б) по логике раскрытия материала:
- индуктивный (от частного к общему);
- дедуктивный (от общего к частному);
в) по способу усвоения учащимися материала:
- репродуктивный;
- проблемный;
г) по степени самостоятельности работы студентов:
- работа под руководством преподавателя;
- самостоятельная работа студентов.
Методы и приемы стимулирования интереса к учению:
- учебная дискуссия;
- связь обучения с предстоящей практической деятельностью студентов;
- поощрение, создание ситуации успеха в учебе;
- предъявление учебных требований и др.
Методы контроля эффективности обучения:
- метод устного, письменного, лабораторно-практического контроля;
- метод индивидуального, группового и фронтального контроля.
Словесный метод позволяет в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учащимися проблемы, указать пути их решения. Он способствует развитию у студентов абстрактного мышления. Но одностороннее его использование затрудняет усвоение материала, особенно у студентов с наглядно-образным и моторным типами памяти, мышления. Недостаточно способствует он развитию умений и навыков у студентов.
Наглядный метод повышает эффективность обучения, особенно у студентов с наглядно-образным характером восприятия, активизирует работоспособность абстрактного мышления, воображения, речи, умения излагать мысли.
Практический метод содействует укреплению связи теории с практикой, развитию умения и навыков. Но он не обеспечивает систематического и глубокого усвоения теоретических знаний, развитию логической речи, абстрактного мышления.
Дедуктивный подход к обучению играет огромную роль в развитии у студентов теоретического мышления. В то же время без формирования индуктивных приемов мышления нельзя рассчитывать на успех предстоящей практической деятельности обучаемых.
Репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) метод особенно эффективен при изучении материала преимущественно информационного характера, при изучении принципиального нового материала или материала, предназначенного для самостоятельного усвоения учащимися. Рационален этот метод и тогда, когда студенты еще не обучены решению проблемных задач. Но он не позволяет в должной мере развивать их мышление, особенно его самостоятельности, гибкости, не позволяют формировать у студентов самостоятельной поисковой деятельности. При чрезмерном применении он способствует формализации усвоения знаний и в конечном счете ведет к бездумному заучиванию. Одним этим методом невозможно развивать творческие качества, самостоятельность.
Проблемно-поисковый метод применяется с целью развития у студентов творческих способностей, стимулирует осмысленное и самостоятельное овладение знаниями. Особенно эффективен он при изучении материала, являющегося логическим продолжением ранее изученного; материала, достаточно сложного, но доступного для самостоятельного поиска (когда студенты подготовлены к выходу из проблемной ситуации). Но данный метод требует большого расхода времени на изучение материала. Недостаточно эффективен он при формировании практических умений и навыков (на первых этапах, где показ и упражнение играют большое значение), при изучении принципиально нового материала. Нельзя применять этот метод при изучении сложных тем, где необходимо объяснение преподавателя, а самостоятельный поиск недоступен для большинства студентов.
Недооценка самостоятельной работы студентов отрицательно сказывается на формировании у них самостоятельности в учебной и практической деятельности, мешает осознанному восприятию знаний, формированию умений и навыков в применении знаний в будущей практической деятельности. В свою очередь самостоятельная систематическая работа содействует выработке у студентов навыков и умений практического характера, развитию волевых качеств, формированию уверенности в своих действиях, готовит студентов к практической работе в будущем. Но оно не может осуществляться без сочетания с обучением под руководством преподавателя, так как у студентов необходимо формировать знания о способах самостоятельной работы, приучать их к рациональной деятельности путем упражнений. Предоставление студентам самостоятельности без должной подготовки ведет к их перегрузке, неоправданным затратам времени. Объем самостоятельной работы должен быть обоснован с учетом особенностей материала, степени подготовленности и другими условиями.