Но для того, чтобы дать учащимся знания фактов литературы (её исторического развития, сведений о творческом пути и особенностях наследия выдающихся писателей), необходимо научить их подходить к этим явлениям осмысленно. Для этого нужна система теоретических понятий, критериев понимания и оценки художественных явлений.
Считаем, что вне продуманной системы идеологических и эстетических понятий литературное образование, как и всякое другое образование, немыслимо. Второе необходимое условие для плодотворного изучения отдельных элементов и понятий - в их связи с конкретным содержанием и особенностями произведения. Как вся аналитическая и обобщающая понятийная система программы и учебников должна быть подчинена задаче рассмотрения своеобразия литературы, так и изучение обобщающих понятий должно быть связано с образной тканью произведения, должно выделять его наиболее характерные черты, его идейную и художественную специфику.
На сегодняшний день существуют разные трактовки изучения основ теории литературы в школе. Одни авторы вообще отрицали необходимость изучения в средней школе теории литературы, другие, наоборот, предлагали ввести специальный курс теории литературы. В настоящее время избран наиболее целесообразный путь усвоения учащимися основных теоретико-литературных понятий. Они изучаются в связи с изучением определённых литературных произведений, дающих наиболее соответствующий конкретно-образный материал для освоения того или иного теоретического понятия. Мы считаем, что непосредственное живое созерцание - необходимая ступень всякого, особенно художественного познания.
Всякое познание развивается в конечном счёте на материале непосредственных впечатлений, восприятия окружающих явлений. Но нельзя выпускать из поля зрения, что материал непосредственного восприятия вне более широкого опыта, вне обобщающего мышления является односторонним, не в состоянии отразить сущность, внутренний смысл явлений. В ходе же усвоения литературных понятий получает дальнейшее развитие и само художественное восприятие. Оно становится более всесторонним и полноценным, поскольку уже не ограничивается свойствами непосредственного чувственного познания, а захватывает новые стороны сознания человека, использует возможности отвлечённого мышления, добиваясь тем самым более полного осмысления литературных явлений и эстетически, и познавательно.
Непонимание взаимосвязи этих двух процессов приводит к расхождению между массивом художественных впечатлений учащихся и степенью их понимания. В этом мы видим одну из причин того, что школьное преподавание литературы не приучает учащихся, а, наоборот, отучает ценить и любить литературу. И ученик на уроке литературы не получает самого главного -эстетического наслаждения от изучаемого произведения.
Исходя из сказанного, мы определяем три основных методических принципа изучения теоретических понятий:
а) изучёние понятия должно опираться на наиболее характерный конкретный художественный материал, позволяющий наглядно раскрыть смысл этого понятия;
б) усвоение понятия должно быть подготовлено самой последовательностью расположения понятий; от наиболее доступных - к более, сложным. Частные понятия должны связываться с более широкими, более сложными;
в) ввиду изменения психологических особенностей учащихся нужно соблюдать принципы продуманной, всё углубляющейся и обогащающейся по мере их взросления повторяемости ряда сложных понятий на новом уровне.
Обращаем внимание на один из самых существенных недостатков в изучении теории литературы: нелогичности, разрозненности, разобщенности многих родственных понятий (например, "герой", "тип", "характер"; "тема", "идея", "содержание" и т.д.). Это неблагоприятно сказывается на усвоении учащимися смысла понятий, их связи и соотношения в анализе литературного произведения. Чтобы избежать этих ошибок, обращаем внимание на такую особенность понятия, как многогранность. Его оттенки дети усваивают прежде всего в сопоставлении с близкими и контрастными понятиями. Поэтому ученый-методист предлагает использовать приём "гнездования" как родственных, близких понятий определённого рода (см. выше), так и противоположных по смыслу, основываясь на использовании таких существенных психологических предпосылок восприятия, как ассоциация по сходству и различию. Так, например, слово "архаизм" лучше рассматривать со словом "неологизм", так "диалог" отчётливее проясняется в сопоставлении с "монологом", "пролог" - с "эпилогом", "завязка" - с "развязкой", "комедия" - с "трагедией" и т.д.
Мы считаем необходимым установление оптимального соотношения различных аспектов изучения литературы: эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно - функционального, нравственно - функционального, проблемного. Как раз утрата их верного соотношения, а также их упрощённая трактовка - одна из основных причин малой действенности урока литературы, однолинейности восприятия произведений искусства слова, их иллюстрированного понимания.
Исходя из личного опыта, мы можем найти подтверждение этому, если посмотрим, как нами изучается роман "Отцы и дети". Если его изучать только с точки зрения того, как в нём отразились социальные противоречия 60-х годов XIX века, произведение может не затронуть душу сегодняшнего 15-летнего читателя. Надо, чтобы поднятые Тургеневым вопросы были восприняты как личные, а ведь это важнейшие для самоопределения личности вопросы об отношении к миру, к общественной жизни, природе, любви, о выборе жизненной позиции. Но нельзя впадать и в другую крайность - оторвать общечеловеческие проблемы от эпохи, отразившейся в произведении, т.к. в романе дана тургеневская трактовка этих проблем через изображение картин жизни, живых людей того времени; вне этого изображения живая мысль писателя превратится в прописные истины. Поэтому изучение романа должно дать понимание острой идеологической борьбы 60-х годов XIX века, значение общественных проблем для сегодняшнего времени и, быть может, самое главное - проникновение в этические проблемы, имеющие особое значение для формирования характера молодого человека.
Поэтому удачными, как правило, в нашей практике бывают уроки -диспуты, уроки-дискуссии, уроки- "суды" над Базаровым, позволяющие детям непосредственно высказаться по этим проблемам.
Таким образом, и в литературоведении, и в школьной практике всё прочнее утверждается мысль о системности анализа. Этот вопрос рассматривается многими учёными-методистами (А.С.Бутминым, М.Б.Храпченко). Смысл их исследований, и в частности В.Р.Щербины, сводится к следующему: задача словесника - добиться, чтобы все стороны произведения воспринимались системно, чтобы, учащиеся видели, например, в сюжете и композиции отражение эпохи, выражение взглядов писателя, его понимание общественных процессов и их оценку.
Выбор характеров, выделение в них главного, идейно-эмоциональная оценка изображаемого также определяется социально обусловленной позицией автора. Очень важно, что подвергается критике и что утверждается автором, в какой степени поиски и идеалы его способствуют пробуждению добрых чувств читателя, помогают верной самооценке, выработке творческого отношения к миру.
Современное литературоведение выделяет три цикла проблем: учение об особенностях образного отражения писателем действительности, учение о структуре художественно-литературного произведения и учение о литературном процессе.
В системе школьного образования вначале осваиваются понятия, связанные со структурой художественного произведения, а из двух других циклов изучается лишь то, что необходимо для понимания учащимися конкретного произведения. И только после этого школьники обращаются к учению об образном отражении действительности и к учению о литературном процессе.
По мере накопления наблюдений вводятся отдельные теоретические понятия, в основном о свойствах отдельного произведения - художественной речи, сюжете и композиции, герое и авторе, теме и идее. Теоретические понятия осваиваются в свете истории литературы, особенно широко развёртываются понятия, связанные с общими свойствами литературы как отражения действительности и с историко-литературным процессом.
Такое построение опирается на психолого-педагогические исследования художественного восприятия учащихся разного возраста и подтверждено всем опытом преподавания в школе.
И в развитии отдельного читателя сначала должно появляться умение подходить к произведениям разных жанров с разными установками (понимание фантастического мира сказки, ожидание правдоподобия от рассказа). Осознание причинно-следственных связей между явлениями приводит к умению понимать и оценивать сюжет и законы построения произведении. Одновременно складывается умение понимать и оценивать красоту поэтического языка, его изобразительных и выразительных средств (на это обращают внимание ребят уже книги для чтения 1-3 классов). В результате формируется понимание того, что литературный герой - художественный образ, что есть автор, чьи мысли и чувства выражены в произведений.
И только после этого возможно понимание важнейших общих свойств художественной литературы: специфики отражения в ней действительности и выражение авторского сознания, значения эстетического идеала, закономерностей исторического развития. С высоты этих обобщений уже освоенные раньше понятия включаются в новую систему и дают возможность учащимся обрести новые умения: поэтический язык начинает восприниматься и оцениваться как средство выражения чувств и мыслей автора, жанрово-родовая специфика произведения воспринимается как художественный целостный мир, сюжет и композиция оцениваются во взаимодействии с отражаемой в произведении действительностью и авторской позицией. Складывается умение оценивать искусство слова в соответствии с законами развития литературы, со спецификой того или иного этапа её истории, спецификой направления, художественного метода.