Штейнер указывает на важность работы фантазии уже для самого раннего возраста, критикуя купленных в магазинах «уродливых», то есть слишком «реалистичных» кукол, к облику которых воображение уже ничего не может добавить. В период с 7 до 14 лет, по Штейнеру, наибольшую важность представляет развитие памяти. При этом рассудочное понимание запоминаемого не требуется (рассудок – функция «астрального тела», которое в этот период еще не «рождено»). Важно интуитивное и эмоциональное проникновение в сущность вещей. Любые объяснения, наглядность и т.п. в этом возрасте должны быть «одухотворены»: ребенку необходимо усвоить, что каждое явление и предмет «заключает в себе значительно больше того, что доступно органам чувств. Нужно, чтобы он почувствовал веяние тайны бытия» [203, с. 25] и ощутил, что явления этого мира – это иносказания мира иного. После 14 лет человек переходит в стадию «свободного внешнего развития <…> способности суждения» [203, с. 28] и может осмыслить то, что он ранее запомнил. При этом, пока не все другие духовные возможности развиты, рассудку «дозволена лишь роль посредника» [203, с. 29].
Следуя логике Штейнера, одним из самых действенных средств воспитания ребенка до 14 лет может быть поэзия, причем очень органично эту роль может исполнять поэзия символизма, поскольку способ постижения мира, приписываемый Штейнером ребенку 7 – 14 лет, оказывается близким к символистскому мировосприятию.
Независимо от источника теорий воспитания (идеи Руссо – Ницше или теософия и антропософия), все названные выше педагоги признавали ребенка особым существом, к которому нужен осторожный, уважительный подход. Однако еще весьма живучими оставались старые представления о детях и их воспитании, и, например, К. Чуковский еще должен был объяснять и доказывать, что «дети живут в четвертом измерении, они в своем роде сумасшедшие, ибо твердые устоявшиеся явления для них шатки, и зыбки, и текучи. Мир для них, воистину – ‘‘творимая легенда’’. Всё необычайно, только что начато, всё неожиданность и творится впервые, сейчас, на ходу» [201, с. 18].
Подобные мысли, но гораздо более развернуто, высказывал М. Волошин (кстати, интересовавшийся педагогическими идеями Р. Штейнера). В своей статье «Откровения детских игр» – отклике на детские воспоминания Аделаиды Герцык («Из мира детских игр», журнал «Русская школа», 1906) он высказывает несколько важных наблюдений относительно феномена детства, природы детской игры, специфики детского сознания.
Первое и ключевое положение статьи – постановка знака равенства между филогенезом и онтогенезом: «человек – сокращение вселенной <…> Каждый входящий в человеческий мир через двери рождения должен повторить вкратце историю этого мира» [94, с. 493]. Детский возраст здесь соответствует человеческой древности. В этом ключе трактуются и любимые игры детей, «которые являются наивными, неосознанными символами и гиероглифами самых острых переживаний человеческого прошлого» [94, с. 496]. Пропасть между детьми и взрослыми Волошин считает «непереходимой»: даже если взрослые вспоминают о детстве, его отдаленность измеряется «не только годами», это иная эпоха, пережитая «на иной планете и в оболочке иного существа» [94, с. 493]. В результате и мировосприятие взрослых коренным образом отличается от детского: по выражению К. Греема, которого цитирует Волошин, взрослые «слепы ко всему, чего не видно» [94, с. 495], и мир фантазии для них чаще всего закрыт.
Особенность детского восприятия мира характеризуется, во-первых, абсолютной новизной всего воспринимаемого, а во-вторых, тотальной неразделенностью реального и воображаемого, игры и жизни, а также «внешней» жизни и «внутренней», мечты и действительности. С новизной связана особая «сосредоточенность жизни», проявляющаяся в необычайной остроте восприятия мира, где все предстает «в своей первобытной полноте и громадности, не смягченное никакими привычками» [94, с. 493], в восприятии каждого явления как единичного, особого (отсутствие повторений), а кроме того, в предельной событийной насыщенности, казалось бы, небольших временных отрезков. Наилучшим способом описания такой реальности признается миф.
«Тайный механизм создания мифов» состоит в перекодировании (точнее, в заново создаваемом определении) смысла явлений и предметов, с которыми ребенок встречается впервые. Таковы описанные А. Герцык «игры» с незнакомыми знаковыми системами (фантазирование на основе непонятных географических карт, алгебраических символов и т.п.). Характерно при этом неприятие объяснений истинного смысла этих знаков, по мнению ребенка, слишком ограниченного. Исчерпывающая информация об окружающем мире, по Волошину, мифологическому сознанию не нужна. Оно сравнивается с «чудовищно плодородной почвой»: «чем ничтожнее доля реальности, заложенная в основу системы, тем богаче и фантастичнее ее формы, чем больше фактов, тем система скупее и площе» [94, с. 499]. Миф здесь – порождение игры, которую Волошин отождествляет с верой: «мифы – великие деревья-призраки, взращенные в сонном сознании, нуждаются в творческой атмосфере веры <…> Игра – это вера, не утерявшая своей переменчивой гибкости и власти. Для игры необходимо, чтобы от слов ‘‘пусть будет так...’’ и ‘‘давай играть так...’’ вселенная преображалась» [94, с. 499].
Итак, если миф, по Волошину, – это способ описания действительности (где малая доля реальности смешана со значительной долей вымысла), то игра – это механизм порождения мифов, а также способ жизни в мире, воспринимаемом через миф, – и для ребенка, и для древнего человека. Волошин замечает, что современная система воспитания рассматривает детские игры и фантазии как проявление безумия и старается ребенка от них «вылечить». В результате отношения многих детей со своими воспитателями сводятся к борьбе «между свободной игрой и целесообразными реальностями» [94, с. 497] взрослого мира. Волошин отмечает (как позже и Й. Хёйзинга) незаинтересованность играющего в результатах игровых действий: «разница между действием игры и действием ‘‘жизни’’ в том, что игра это действие, совершаемое без всякой мысли о его результатах, действие ради наслаждения процессом действия, между тем как ‘‘жизнь’’ взрослых это всегда действие целесообразное, которое сосредоточивает все внимание на его результате, на его последствиях» [94, с. 497].
Еще одно свойство игры, отмеченное ранее Ницше и позже Хёйзингой, – ее чуждость морали, ибо игра – «до добра и зла». Отсутствие моральных запретов провоцирует жестокость, свойственную играм того периода, когда ребенок осознает присутствие в мире страданий. По мнению Волошина, в самые жестокие игры играют самые чувствительные и мягкосердечные дети, желая ощутить себя одновременно в роли и жертвы, и палача.
По мнению Волошина, взрослея, человек значительно обедняет свои представления о мире: «наше сознательное Я взрослого человека кажется маленькой прозрачной каплей, в которую разрешился мировой океан, глухо кативший в ребенке свои темные воды» [94, с. 494]. Необходимость вернуться на новом, сознательном уровне ко всеобъемлющему детскому «хаосу», вспомнить детские переживания для Волошина настолько очевидна, что он даже не затрудняется дополнительными мотивациями (для Герцык толчком к воспоминаниям послужили наблюдения над собственной дочерью и желание найти с ней взаимопонимание). Познание-воспоминание детства, которое для Волошина практически равнозначно познанию истоков всего человеческого, представлялось писателю важной задачей всей литературы. Однако, по его мысли, «ни <...> <Чехов>, ни Достоевский, ни Аксаков, ни Толстой не коснулись детства в его глубинной сущности <…> Только самое последнее поколение принесло с собой смутную память об этой стороне своего детства» [94, с. 498]. В этом Волошин видел неоспоримую заслугу поколения модернистов.
Новое освещение в связи с изложенным приобретает необычайная актуальность для культуры Серебряного века понятий игры и мифа, настолько важных, что по поводу их наполнения велись горячие споры (достаточно вспомнить дискуссию, связанную с мифом, в которую включились Вяч. Иванов, Блок, Ремизов, Гумилев, Городецкий и другие).
Впрочем, понятия мифа и игры, которые тесно взаимосвязаны, но различны, необходимо развести. Уже у Волошина миф – это способ описания мира, а игра – способ действия в мире, описанном через миф.
Миф может быть определен как «форма целостного массового переживания и истолкования действительности при помощи чувственно-наглядных образов, считающихся самостоятельными явлениями реальности» [111, с. 634]. В литературоведении с понятием мифа связаны понятия мифологии, мифотворчества, мифологизации, неомифологизма.
Миф (древний миф) в первобытном обществе представлял собой «основной способ понимания мира» [186, с. 12]. Архаическая мифология – только один из частных случаев мифотворчества. Исторически гораздо более поздняя его форма – мифологизация. Существуя наряду с немифологическими способами объяснения мира и противопоставляя себя им, она состоит в том, что «то или иное явление, событие, лицо или даже вещь сознательно или бессознательно возводится на уровень мифа, оформляется в миф» [167, с. 7]. Здесь также можно выделить два способа взаимодействия мифа и литературы. Во-первых, это мифотворчество в узком смысле слова, «начавшееся с игры традиционными образами» и проявляющееся «в создании образов, ситуаций, обретающих характер архетипических» [126, с. 4]. Такой тип мифотворчества возможен в любой художественной системе. Во-вторых, это «неомифологизм ХХ в.», который «предполагает целостное освоение мира и построение мира как миф, как текст, создание мифологической модели мира» [126, с. 4]. Именно «неомифологизм» характерен для большинства модернистских произведений Серебряного века. При этом мифологическая модель, наполняясь новым содержанием, должна была воплотить новый комплекс философских идей.