Методика и дидактика ga 294 Курс лекций, прочитанный 21. VIII ix 1919 г для преподавателей Свободной вальдорфской школ «Парсифаль» (стр. 13 из 33)

Рисунок 6 Рисунок 7

Но изливается не полностью, нечто от этого ты задерживаешь (см. рисунок 7)». Попытайтесь как-нибудь облечь в форму рисунка то, что заложено в гласных. Вы получите рисунки, которые покажут вам в изобразительной форме, как возникли знаки для гласных. Речь примитивных культур, и нынешних примитивных культур, небогата гласными. Языки примитивных культур очень богаты согласными. Они построены так, чтобы выразить в согласных многое такое, о чем мы и не подозреваем. Они иногда прямо щелкают, в них есть всякие утонченные средства для выражения сложных согласных. И в промежутке тихо звучит гласный. У африканских народностей вы найдете согласные, которые звучат так, будто щелкают кнутом, а гласные, напротив, звучат у них тихо. Европейские путешественники пытаются примериться, но все равно произносят гораздо больше гласных, чем нужно.

Таким образом, мы всегда можем вывести гласные из рисования. Опишите ребенку – апеллируя к его чувству – следующую ситуацию: "Представь себе, к тебе подходит твой брат или твоя сестра. Они что-то говорят, а ты их не сразу понимаешь. И вдруг начинаешь понимать. Как ты выражаешь это?" Снова найдется ребенок, или дети с вашей помощью придут к тому, что один скажет: "И-и-и". В указывании на то, что было понято, заложено изображение звука «И» (I). В первом приближении оно выражено уже в жесте указания. Эвритмический образ яснее. Простая черта становится буквой «1». Внизу она должна быть толще, а вверху тоньше. Мы же рисуем только ровную черту и выражаем утончение маленьким значком сверху. Так из дыхания можно извлечь все гласные.

Таким способом вы прежде всего научите ребенка своего рода рисуночному письму. Не стесняйтесь призывать на помощь известные представления, в которых к тому же ощущается нечто, действительно жившее в развитии культуры. Например, вы: "Посмотри-ка на верхнюю часть дома! Что это? Крыша (Dach)! D!" Но тогда "О" пришлось бы рисовать так: ..... Это неудобно, поэтому люди переставили букву «О». Такие представления заложены в письме, и вы вполне можете их использовать.

Рисунок 8 Рисунок 9

Люди не захотели писать так сложно, они захотели еще упростить письмо. Поэтому из «D» – который, собственно, должен бы был быть таким: .... – получилось "d". Таким способом вы вполне можете вывести существующие формы букв из таких фигур, которым вы научили ребенка на рисовании. И вы, всегда оговаривая переход от формы к форме, никогда не обучая чисто абстрактно, будете продвигать ребенка вперед, пока он не найдет подлинного перехода от формы, появившейся из рисунка, к форме, которую имеет сегодняшняя письменная буква.

Такие вещи уже отмечены отдельными, хотя и очень немногими, людьми. Некоторые педагоги уже обращали внимание на то, что письмо следует выводить из рисования. Но они поступали иначе. Они брали окончательные формы – то есть они исходили не из знака сидящего или танцующего медведя, но из "В", какова она сейчас, – раскладывали их на отдельные линии: I Л – и таким образом вели ребенка от рисования к письму. Они делали абстрактным образом то, что мы пытаемся сделать конкретно. Так что некоторые педагоги верно подметили практическое значение выведения письма из рисования. Но они были слишком сильно привязаны к отжившему в культуре, чтобы с полной ясностью подойти к живому.

Я хотел бы при этом предостеречь вас от заблуждения приписывать различным устремлениям современности те или иные из наших намерений. Вы всегда увидите, что намерение исходило не из очень больших глубин. Человечество постоянно тянет, к таким вещам. Но оно не сможет их воплотить, прежде чем не примет в культуру духовную науку.

Итак, пользуясь органичной методикой письма и чтения, отталкиваясь от чтения написанного, мы принимаем во внимание человека и его отношение к окружающему миру.

Преподавание неотделимо – и мы не должны упускать это из виду – от известной тоски по свободе. И заметьте, как эта свобода вливается в наше обсуждение подготовки занятий. .Поэтому я обращаю ваше внимание на то, чтобы вы не теряли своей свободы и не выясняли бы бесконечно, как возникло письмо на переходе от египетской к финикийской культуре. Вы должны стремиться к тому, чтобы развивать свои собственные душевные способности. Что и как при этом может быть сделано, вполне зависит от учителя. Не каждый будет пользоваться танцующим медведем; кто-нибудь, возможно, найдет что-то гораздо лучшее. Результат достигается разными путями. Но каждый выкладывается сам. При этом его свобода полностью сохраняется. Чем больше учителя будут стремиться сохранить в этом отношении свою свободу, тем больше они смогут вложить в занятия своей души, что почти полностью утрачено в последнее время. В этом вы можете убедиться на примере одного явления.

Довольно давно – младшие среди вас этого, возможно, уже не застали, но старшим это испортило много крови – в духовной области стремились осуществить нечто, подобное знаменитому немецкому имперскому соусу в области материальной. Вы помните, что для всех трактиров, которые не рассчитывали на особенное посещение иностранцев, должен был приготовляться единый соус, или подливка. Это называли «немецким имперским соусом». Тогда всё хотели привести к единству. Точно так же и правописание, орфографию хотели привести к единству. В отношении к этому предмету есть люди совершенно своеобразного образа мыслей. Можно изучить этот образ мыслей на конкретных примерах. В немецкой духовной жизни известен пример очень нежного отношения между Новалисом и одной особой женского пола. Это отношение потому так прекрасно, что Новалис, когда упомянутая особа умерла, все еще совершенно осознанно не расставался с ней. И когда она уже была в духовном мире, он говорил с ней, внутреннемедитативным душевным усилием следуя за ней сквозь смерть. Эта связь относится к самым прекрасным интимным вещам, которые дарит нам история немецкой литературы. Теперь имеется глубокомысленное, с соответствующей точки зрения очень интересное, строго филологическое сочинение одного немецкого ученого об отношении между Новалисом и его возлюбленной. Там все представлено "в правильном свете"; оказалось возможным доказать, что эта особа женского пола умерла раньше, чем научилась писать орфографически правильно. Она допускала в своих письмах орфографические ошибки! Короче, образ этой женщины показан подлинно обывательским образом – но все в соответствии со строгой научностью. Метод этой науки так хорош, что каждый, кто пишет диссертацию, следуя этому методу, заслуживает высшей оценки! Я только хотел бы указать на то, что люди уже забыли, – ведь и Гёте никогда не умел писать орфографически правильно, он в действительности всю свою жизнь делал ошибки, особенно в молодости. Но, несмотря на это, он мог подняться до гётевского величия! Зато лица, бывшие с ним в переписке, значившие для него очень много, – о, если бы с их писем снять факсимиле, то они вышли бы из рук школьного учителя испещренными одним красным карандашом! Они получили бы самую неблагоприятную оценку.

Все это связано с элементом глубокой несвободы в нашей жизни. Он не должен бы был проникать в преподавание. Но несколько десятилетий назад несвобода была так сильна, что наиболее рассудительные представители учительства воспринимали ее как подлинно досадную. Должна была быть разработана единая немецкая орфография, знаменитая орфография Путткаммера. Это означает, что государство не только осуществляет право надзора, не только осуществляет управление, но и в законодательном порядке устанавливает орфографию. Оно и тут поспело! Из-за этой орфографии Путткаммера мы, в сущности, потеряли многого такого, что могло бы еще и сегодня привлечь наше внимание к определенным тонкостям немецкого языка. Из-за того, что люди читают сегодня абстрактную писанину, для них теряется многое из того, что раньше могло жить в немецком языке; для так называемого письменного литературного языка это потеряно.

Очень важно сохранить правильный настрой в отношении к таким вещам. Само собой, и в орфографии нельзя дойти до дикости, но можно по крайней мере знать о двух полюсах. Если бы люди, после того как они научились писать, могли записать то, что они слышат в другом человеке или в самих себе, то они писали бы совершенно различно. У них была бы совершенно различная орфография, весьма индивидуализированная. Это было бы исключительно интересно, но и затрудняло бы общение. С другой стороны, налицо, что в человеческом общежитии мы развиваем не только нашу индивидуальность, но также и социальные стремления и чувства. Многое из того, что могло бы обнаружиться в нашей индивидуальности, просто затирается тем, что мы должны развивать в себе ради общежития. Но мы должны чувствовать такие вещи и поступать в соответствующих случаях, только имея на то веские социальные причины. Поэтому, когда вы вводите обучение письму в русло занятий орфографией, вы должны исходить из комплекса совершенно определенных чувств. Вы будете снова и снова обращать внимание ребенка на то –^: я уже упоминал об этом с другой точки зрения, – что он должен уважать взрослых, что он врастает в уже готовую жизнь, которой он должен быть принят, и что поэтому он должен принимать во внимание то, что там уже есть. С этой точки зрения следует попытаться ввести ребенка в то, что такое орфография. Параллельно с занятиями орфографией следует развивать в детях чувство почтения, уважения к тому, что установлено старшими. И нужно обучать орфографии не по каким-либо абстрактным причинам: что орфография, мол, снизошла с высот для одних божественного, для других путткаммеровского абсолюта. Вы должны развить в ребенке чувство: раз взрослые, которых нужно уважать, пишут так, то нужно равняться на них. Во всяком случае, это допускает известную вариативность в правописании. В правописании ребенок включается во взрослый мир. И с этим следует считаться. Совсем не нужно стремиться к абсолютному: "верно – неверно" – достаточно только пробудить чувство: "так пишут взрослые", то есть и здесь опираться на живой авторитет.