Это я имел в виду, когда говорил, что переход от ребенка в возрасте до выпадения молочных зубов к ребенку в возрасте до половой зрелости – это переход от подражания к авторитету. То, что я при этом имел в виду, следует во всех частностях проводить совершенно конкретно, не дрессируя ребенка для выработки чувства авторитета, а действуя так, что чувство авторитета возникает само, то есть действуя на занятиях орфографией так, чтобы все орфографическое написание опиралось бы на так называемый авторитет.
Лекция ШЕСТАЯ
Штутгарт, 27 августа 1919 года
Вам предстоит не просто стать учителями и воспитателями в вальдорфской школе, а, если все пойдет нормально, вы должны будете стать защитниками всей системы вальдорфской школы. Потому что вам ведь будет гораздо лучше всех остальных известно, к чему, собственно говоря, стремится вальдорфская школа. Но чтобы вы в подлинном смысле могли быть защитниками того, к чему стремится вальдорфская школа как в педагогическом, так и в общекультурном смысле, вы должны быть в состоянии защитить ее от современных суждений как враждебного, так и только полемического порядка. Поэтому позвольте мне вставить один экскурс, который, однако, совершенно естественно примкнет к тому, что мы уже обсудили на предыдущих занятиях дидактикой.
Сейчас, как вы знаете, в педагогической области многого ожидают от так называемой экспериментальной психологии. Проводятся эксперименты, чтобы установить степень одаренности в мышлении, в запоминании, даже в воле, хотя здесь приходится действовать только окольными путями; ведь воля реализуется бессознательно, и в этом отношении что-либо установить при помощи электрического аппарата в психологической лаборатории можно лишь косвенно, как невозможно непосредственно-экспериментально наблюдать переживания во сне. Итак, ставятся такие эксперименты. Не подумайте, что я в общем хочу что-либо возразить против таких экспериментов. Такие эксперименты, такие поиски могут иметь большое значение, с их помощью можно узнать о всевозможных интересных вещах, и я совсем не хочу осудить их все скопом. Пусть все, кто к этому стремится, получат средства на такие психологические лаборатории и проводят там свои эксперименты. Мы же должны теперь взглянуть на возникновение экспериментальной психологии, на ее педагогические приложения, связанные особенно с именем Моймана, принадлежащего к тому же к школе Гербарта.
Почему сегодня занимаются экспериментальной психологией? Потому что был потерян дар непосредственного наблюдения человека, пропала опора на силы, которые внутренне связывают человека с человеком, взрослого с ребенком. Поэтому познать ребенка хотят внешними мероприятиями, внешними экспериментами. Как наша педагогика, так и наша дидактика идут по гораздо более внутреннему пути. Такой путь жизненно необходим сегодня, и его важность не умалится в ближайшем будущем. С одной стороны, возникает стремление к экспериментальной психологии. С другой стороны, этой экспериментальной психологией обусловлена недооценка некоторых простых феноменов. Я хочу вам это проиллюстрировать на одном примере.
В последнее время экспериментальных психологов и педагогов особенно интересовало то, что они называют «процессом понимания», например процессом понимания при чтении какого-либо текста. Чтобы познать этот процесс понимания, ставили опыты, работали, как говорится, с подопытными лицами. Ход этих очень обстоятельных экспериментов кратко можно описать следующим образом. Подопытным лицам, ребенку или взрослому человеку, предлагают текст и исследуют, что представляется, например, ребенку на первом этапе самым целесообразным для достижения быстрейшего понимания. Констатируют, что самое целесообразное – прежде всего "диспонировать" текст, то есть когда упомянутое лицо вводится в смысл текста. Далее многочисленные опыты показывают, что упомянутое лицо переходит к фазе "пассивного восприятия". Итак, после того как благодаря дислоцированию схвачен смысл, необходимо пассивно воспринимать. Потому что благодаря этому пассивному восприятию текста должно совершиться то, что называют "предвосхищающим обучением": в духовно свободном усилии еще раз повторяется то, что сначала было диспонировано и затем пассивно воспринято. И затем в качестве 4-го акта драмы должно последовать наверстывание всего того, в чем еще есть неуверенность, то есть того, что еще не полностью вошло в человеческую духовно-душевную жизнь. Если подопытному лицу дать в правильной последовательности выполнить сначала ознакомление со смыслом текста, затем пассивное восприятие, затем предвосхищающее обучение, затем поиск неполностью понятых частей, – тогда он наиболее экономно понимает, прочитывает и сохраняет в памяти предложенный ему отрывок. Но не поймите меня неправильно: я говорю об этом, потому что сегодня люди договорились до того, что называют противоположными словами одно и то же. Вот и экспериментальные психологи скажут: "Благодаря такому проникновенному методу как раз и приходишь к тому, что нужно делать в педагогике". Но тот, кто глубже понимает жизнь, знает, что таким образом никогда не прийти к подлинной педагогике – как, расчленив жука, вы никогда не сможете из отдельных частей снова составить живого жука. Этого сделать нельзя. Этого нельзя сделать и занимаясь анатомией человеческой душевной деятельности. Это, несомненно, интересно и, в другом отношении, может быть научно исключительно плодотворно – но педагогом это не делает! Поэтому от экспериментальной психологии не следует ожидать возрождения педагогики; оно может прийти лишь из внутреннего понимания человека.
Я должен был это сказать. Иначе фраза, которую я хочу сказать, предстанет перед вами в неверном свете. Естественно, человека, приверженного мнениям современности, эта фраза очень сердит, естественно, в своем роде она очень односторонняя и в этом смысле должна быть дополнена. Что же получают экспериментальные психологи после того, как они таким образом душевно анатомировали, – или помучили, потому что приятной эта процедура не является, – подопытное лицо? Они обнаруживают исключительно важный, по их мнению, результат, который в педагогических руководствах неизменно выделяют разрядкой. Эта фраза, если я переведу ее на нормальный язык, звучит примерно так: «Текст тем лучше усваивается, если смысл его был понят, чем если он не был понят». Выражаясь научным языком, установлено, что целесообразно сначала ознакомиться со смыслом текста, потому что тогда текст легче усваивается. Теперь я должен высказать мою еретическую фразу: я хотел бы знать, какой человек в здравом уме не знает, что тем лучше усвоишь текст, когда понял его смысл, чем когда не понял его. В том и смысл результатов экспериментальной психологии, что она обнаруживает ужасные банальности. Банальности, которые содержатся в учебниках по экспериментальной психологии, иногда таковы, что разобраться в них может только тот, кто уже приучен заедать увлекательные научные результаты весьма скучным десертом. Кстати заметим, что соответствующая подготовка, дрессировка происходит уже в средней школе.
Эта еретическая фраза совершенно особенно относится к педагогам. В известном смысле само собой разумеется, что сначала нужно понять смысл чего-либо, если хочешь это усвоить. Но теперь в игру вступает нечто иное: воспринятое через смысл действует, оказывается, только на созерцание, только на познание; через обращение к смыслу человека усиленно тянут к чистому созерцанию мира, к мыслительному познанию. И если бы мы обучали единственно в духе этой фразы, то в результате мы воспитали бы слабовольных людей. Таким образом, эта фраза в известном отношении верна, – и все же не до конца. Следовало бы уточнить: для развития мыслительного познания человека лучше всего вычленять смысл всего, что он воспринимает. И действительно, если во всем прежде всего вычленяете смысл, то можно очень далеко продвинуться в воспитании мыслительно-созерцательного начала. Но так вы никогда не воспитаете волевого человека, потому что волю нельзя воспитать, высвечивая смысл. Воля тяготеет ко сну, она не желает полностью просыпаться, ей не нравится, когда вы повсюду нецеломудренно разоблачаете смысл. В этом все дело. Жизненная необходимость опрокидывает нашу простую истину и побуждает нас заниматься с ребенком также и тем, что не дает повода с первых шагов искать смысл. Тем самым мы воспитываем его волю.
Нетактичное, невоспитанное отношение к смыслу проявлялось особенно в таких движениях, как, например, теософское. Вы знаете, сколько сил я затратил, борясь против нетактичности в теософии. При мне "Гамлета", чисто художественное произведение, объясняли в духе теософского жаргона: "Это манас, это «я», это астральное тело; один персонаж является тем, другой этим". Такие объяснения были излюбленными. Я метал громы и молнии, мы грешим, говорил я» по отношению к жизни, толкуя символически то, что непосредственно воспринимается как произведение искусства. Тем самым смысл грубо вкладывается в вещи, и они поднимаются в область чистого созерцания, в которой им не следовало бы оказываться. Все это происходило оттого, что теософское движение как таковое является декадентским движением. Оно является самым внешним побегом культуры упадка; оно по всей своей направленности не имеет ничего общего с антропософией. Антропософия стремится, напротив, стать движением восхождения. Радикальное различие. Поэтому в теософской области так много исключительно упадочных явлений. Но, возвращаясь к нашему предмету, наличие людей, символически толкующих отдельных действующих лиц "Гамлета", связано с невероятной невоспитанностью, с нацеленностью только на голый смысл.