Жизненная необходимость заставляет воспитывать, ориентируясь не только на смысл, но и на волю. Я имею в виду ритм, такт, мелодию, гармонию красок, повторение, вообще действие, не направленное на смысл. Если вы велите ребенку повторить фразы, которые он в силу своего возраста еще долго не поймет, если вы побуждаете его заучить эти фразы, то вы воздействуете на него – правда, не на понимание, потому что к смыслу вам еще не подступиться, он откроется лишь позднее, а на волю. Вы должны, вы обязаны это делать. С одной стороны, вы должны попытаться подвести ребенка к вещам по преимуществу художественным: музыке, живописи, скульптуре и т.д. Но с другой стороны, вы должны преподать ребенку смысловое в абстрактной форме. Пусть он пока еще не понял смысла, он поймет его позже, сохранив основное благодаря повторению, вспоминая о нем и затем, наконец поняв то, что раньше он не мог понять. Этим вы воздействуете на его волю и совершенно по-особому на его чувство, чего вы не должны забывать. Подобно тому как чувство – и с душевной, и с духовной точки зрения – лежит между волей и мышлением, так и воспитание чувства лежит между воспитанием мышления и воспитанием и развитием воли. Для развития мышления мы должны взяться за чтение, письмо и так далее – за предметы, где все дело в смысле. Для развития воли мы должны обратиться к тому, в чем главную роль играет непосредственное человеческое переживание, а не голое толкование смысла, то есть к художественному. То, что лежит между ними, действует преимущественно на формирование чувства и души. Действительно, на формирование души очень сильно действует заучивание наизусть и разнесенное с ним по времени понимание. Эти тонкости следует учитывать, если хотят воспитать тонко чувствующего человека. Ибо положение чувства очень своеобразно. За чувством стоит понаблюдать. Я хочу предложить вам одно наблюдение, которое вы, хотя и не без усилия, сможете сделать сами.
Представьте, что вы пытаетесь прояснить для себя душевное состояние Гёте в 1790 году. Вы сможете сделать это, если, избирательно, займетесь некоторыми из произведений, которые Гёте создал именно в 1790 году. Ведь в конце каждого издания Гёте вы найдете хронологический перечень его стихов. Итак, вы выбираете написанное им в 1790 году – стихи и драмы – и рассматриваете его. Вы узнаёте, что в этом году он как раз закончил прекрасную "Метаморфозу растений"; вы вспоминаете, что у него тогда как раз зародилась первая идея "Учения о цвете", – на основе всего этого вы конкретизируете для себя его душевный настрой и спрашиваете себя: «Что определяло душевную жизнь Гёте в 1790 году?» На это вы сможете ответить, только бросив взгляд на все, что предшествовало этому, – на период с 1749 по 1790 год, – и на то, что последовало за ним, – на период с 1790 по 1832 год, то есть до момента его смерти. Тогда обнаруживается удивительная вещь: душевное состояние 1790 года есть взаимодействие позднейшего, того, что человеку еще только предстоит, с предыдущим, тем, что он уже пережил. Это исключительно важное наблюдение. Люди только побаиваются его, потому что оно вводит их в области, за которые не особенно охотно берутся для подобных наблюдений. Попытайтесь распространить ваше наблюдение на душевную жизнь человека, который недавно умер и которого вы знали длительное время. Если вы воспитали в себе тонкое душевное наблюдение, вы переживете следующее. Ваш друг умер, скажем, в 1918 году. Вы знали его уже давно, и вы можете спросить себя: «Каково было его душевное состояние в 1912 году?» Если вы учтете все, что вы о нем знаете, то обнаружите, что в его душе в 1912 году среди всего прочего происходила неосознанная подготовка к скорой смерти. Именно душу, жизнь чувства, взятую в целом, я называю «душевным настроем». У человека, который скоро умрет, совсем другой душевный настрой, чем у человека, который проживет еще долго.
Теперь вы понимаете, почему эти вещи наблюдают неохотно. Мягко говоря, весьма неприятно замечать, как в душевном настрое человека дает о себе знать его скорая смерть. Но именно так оно и бывает. Но обычная жизнь страдает от таких наблюдений. Поэтому от обычной жизни подобные вещи скрыты, как воля скрыта от бодрствующего сознания. Но ведь воспитатель в известной мере должен стоять над обычной жизнью. Он не должен бояться встать рядом со своей обычной жизнью и воспринять для своей педагогической деятельности такие истины, которые, может быть, страшны и трагичны. В этом отношении нужно кое-что наверстать как раз в среднеевропейской педагогике. Вы знаете, что в прежние годы среди преподавателей, особенно преподавателей университетов, встречались люди, на которых светский человек смотрел с известным высокомерием. Эти прежние воспитатели юношества были далекими от мира, педантичными людьми, на которых все время болтался длинный сюртук вместо смокинга и т.д. В последнее время положение изменилось. Университетские профессора начали носить настоящие смокинги и, так сказать, выходить в свет. Прежнее состояние было наконец преодолено, что можно рассматривать как большой прогресс. Это хорошо. Но прогресс должен наступить и в другом направлении. Отстраненность от жизни должна выражаться не в том, в чем она выражалась раньше, когда учитель носил свой неизменный сюртук там, где другие надевали смокинг. Отстраненность от жизни может в известной мере остаться, но она должна соединиться со взглядом на жизнь более глубоким, чем у тех, кто для известных целей надевает смокинг. Естественно, я выражаюсь образно и ничего не имею против смокинга.
Учитель должен глубже наблюдать жизнь, иначе он никогда не сможет предметно и плодотворно работать с детьми. Поэтому он должен воспринять ту истину, о которой я рассказал вам. Сама жизнь в известном отношении требует тайны. На ближайшее будущее решительно не нужны дипломатические тайны. Но для воспитания детей нам нужно знать определенные жизненные тайны. Учителя древних мистерий сохраняли такие жизненные тайны, потому что их нельзя было непосредственно передать миру. Но в известном отношении каждый учитель должен обладать истинами, которые он не может непосредственно сообщить внешнему миру, потому что, не обремененный воспитанием, мир запнулся бы в своем решительном движении вперед, если бы ежедневно сталкивался с такими истинами. Но вы не сможете вполне правильно работать с детьми, если вы не в состоянии судить, какой путь проделывает в ребенке то, что вы сообщаете ему и что он при своем настоящем уровне зрелости еще не вполне понимает, но поймет, когда вы позднее снова вернетесь к этому. Такие тонкости очень важны. Поэтому в каждой хорошей школе учитель старается работать со своими учениками так долго, как это получается: с 1-го класса весь 2-й и 3-й и дальше, насколько позволяют внешние обстоятельства. А учитель, у которого в этом году был 8-й класс, в следующем должен опять взять 1-й.
Иногда лишь через годы наступает подходящий момент для предметного рассмотрения того, что было заложено в начальной школе.
При всех обстоятельствах душевное развитие детей страдает от постоянной передачи их другому учителю, который не может продолжить то, что было не им заложено в прежние годы. Продвижение учителя со своими учениками по ступеням школьного обучения – это уж элемент школьной дидактики. Лишь благодаря этому обучение соответствует жизненному ритму. А жизнь, в самом широком смысле, имеет ритм. Это обнаруживается, как всегда, в повседневных вещах. Если вы привыкли, например, в течение недели ежедневно в половине одиннадцатого утра съедать бутерброд, то, вероятно, и на второй неделе в этот час вам захочется бутерброда. Так сильно человеческий организм входит в ритм. Но не только организм, но и весь человек предрасположен к ритмичности. Поэтому, рассматривая общий ход жизни – а вы имеете дело именно с ним, если воспитываете и обучаете детей, – важно суметь увидеть ритмическое повторение. Поэтому важно продумать, как ежегодно возвращаться к совершенно определенным воспитательным мотивам. Отбирайте то, что вы будете проходить с детьми, делайте пометки и каждый год возвращайтесь к чему-либо подобному. Это можно соблюсти, даже говоря о более абстрактных вещах. Скажем, вы обучаете сложению – так как это соответствует детской душе, – вы снова возвращаетесь к сложению во 2-м классе, что-то добавляя; так же и в 3-м классе. Так что разыгрывается одно и то же действие, но только в нарастающих повторениях.
Такая ритмизация имеет совершенно особое значение для всякого воспитания и всякого преподавания, она гораздо важнее постоянных мучений на тему тотальной осмысленности урока, перманентного – и порой довольно беспардонного – "раскрытия темы". Только развитое чувство постепенно подскажет вам, что здесь имеется в виду. При этом, как педагог, вы очень сильно отдалитесь от того, к чему стремится сегодня экспериментальная педагогика. Опять же я говорю об этом не для того, чтобы осуждать, но чтобы суметь улучшить известные вещи, идущие во вред нашей духовной культуре. Вы можете взяться за педагогические руководства, где представлены результаты, полученные из экспериментов с памятью подопытных лиц. Подопытных лиц как только не третируют. Их испытывают на усвоение материала. Затем пишут одно за другим слова, которые в совокупности не имеют смысла, дают им прочесть и т.д. Такие эксперименты по установлению законов памяти сегодня очень распространены. В результате формулируются научные закономерности и с ними пытаются работать, как например, в физике работают с законом Гей-Люссака. Вы обнаружите, например, глубокоученые рассуждения о формах памяти: во-первых, это хорошо или плохо усваивающая память, во-вторых, это хорошо или плохо репродуцирующая память. Подопытное лицо мучают, чтобы выяснить, что есть такие люди, которые усваивают легко, и такие, которые усваивают с трудом, затем мучают других подопытных лиц, чтобы выяснить, что есть люди, которые хорошо или плохо вызывают в памяти то, что было воспринято. В-третьих, есть такая память, которую называют верной, или точной; в-четвертых – обширная память; в -пятых – длительная память, в противоположность той, которая легко забывает. Это очень отвечает страсти сегодняшней науки к систематизации. Теперь у нас есть научный результат. Можно спросить: что научно исследовала точная психология о формах памяти? И в ответ узнать: во-первых, есть одна форма памяти, которая легко или тяжело усваивает; во-вторых, есть такая, которая легко или тяжело репродуцирует; в-третьих, есть верная, или точная, память, в противоположность неверной, или неточной; в-четвертых – обширная память, то есть сохраняющая в памяти большие тексты в противоположность той, которая сохраняет лишь маленькие; в-пятых – длительная память, которая, возможно, еще и через годы все сохраняет, в противоположность такой, которая быстро забывает.