В области методики нашей неизменной задачей будет целостный человек. Мы бы никогда этого не достигли, не обратив внимания на развитие заложенного в человеке художественного чувства. Тем самым мы пробуждаем в человеке на всю оставшуюся жизнь интерес ко всему миру. До сих пор основная ошибка состояла в том, что отношения человека с миром определяла только его голова; все- остальное было только ее придатком. Вследствие этого остальные части человека попали под власть своих животных порывов и необузданных эмоций – как мы и наблюдаем это сегодня на примере того, что столь примечательным образом надвигается с востока Европы. Это происходит из-за того, что не прилагались усилия для развития целостного человека. Но дело не только в том, что нужно развивать художественное начало, а в том, что вся система преподавания должна браться из художественной стихии. Всю методику следует как бы окунуть в художественную стихию. Воспитание и преподавание должны стать подлинным искусством. Знанию же следует отвести только роль фундамента.
Таким образом, из изобразительной стихии мы выводим очертания сначала прописных букв, а затем и печатных. Чтение строится на рисовании. Вы вскоре увидите, что мы здесь затрагиваем струну, с которой легко зазвучит в унисон душа ребенка. В ребенке возникнет нечто большее, чем чисто внешний интерес, когда он, к примеру, увидит, как и в самом деле выражается через чтение и письмо звук, производимый его дыханием.
Затем нам придется еще кое-что переменить в преподавании. Вы увидите, что то, чего мы хотим добиться в чтении и письме, мы не сможем, естественно, выстроить сразу без остатка таким образом, как мы это здесь наметили. Мы сможем лишь пробудить в себе силы для выполнения этой задачи. Потому что если бы в сегодняшней жизни мы захотели так построить все преподавание, чтобы вывести чтение и письмо из рисования, то нам понадобилось бы для этого время вплоть до 20-го года жизни, школьных лет на это не хватило бы. Таким образом, мы можем выполнить это лишь в принципе и затем должны будем продвигаться вперед, оставаясь, однако, в художественной стихии. После того как мы некоторое время выводили отдельные буквы из всего человека, мы должны будем объяснить ребенку, что взрослые люди, видя эти своеобразные формы, открывают в них определенный смысл. Развивая то, чему ребенок научился на отдельных примерах, мы затем переходим (при этом совершенно безразлично, понимает ребенок детали или нет) к написанию предложений. В этих предложениях ребенок заметит формы, с которыми он уже познакомился (как с "F" в слове "Fisch"). Наряду с ней он заметит и другие формы, которые мы сейчас не затрагиваем из-за недостатка времени. Затем мы подходим к тому, чтобы рисовать на доске, как выглядит отдельная печатная буква, и в один прекрасный день мы напишем на доске длинное предложение и скажем ребенку: "Вот что видят перед собой взрослые, когда закончено все то, о чем мы раньше говорили, – буква "F" выведена из слова "Fisch" и т.д." Затем мы научим ребенка списывать с доски. Мы будем следить за тем, чтобы то, что он видит, переходило также и в движения его руки и ребенок не только читал глазами, но и копировал рукой очертания букв, зная при этом, что все, что он видит на доске, он и сам может отобразить так-то и так-то. Таким образом, ребенок не научится читать, одновременно не отображая рукой то, что он видит, включая и печатные буквы. Так мы достигаем одного исключительно важного результата: человек никогда не будет читать одними глазами, но деятельность глаз будет таинственным образом переходить в деятельность всех его членов. В этом случае дети неосознанно всем телом ощущают то, что они раньше воспринимали лишь глазами. Интерес всего человека при такой деятельности – вот к чему мы и должны стремиться.
Затем мы идем по противоположному пути: разделяем на части предложение, которое мы записали, и, дробя слова на отдельные знаки, показываем ребенку остальные буквы, которые мы еще не вывели, переходя при этом от целого к частному. Например: вот здесь написано слово "KOPF". Сначала ребенок учится писать "KOPF", просто срисовывает слово. А потом мы разделяем "KOPF" на K, O, P, F – вынимаем из слова отдельные буквы; таким образом, мы переходим от целого к частному.
Этот переход от целого к частному мы вообще проводим сквозь все обучение. В другой момент времени, например, разрываем лист бумаги на некоторое количество мелких клочков. Подсчитываем эти кусочки – предположим, что их оказалось 24. Мы говорим ребенку: "Смотри, эти клочки бумаги я обозначаю определенным образом и называю это "24 клочка". (Конечно, вместо клочков мы можем использовать, например, бобы.) Возьми это на заметку. А сейчас я убираю несколько клочков и делаю из них одну кучку, вторую, третью и четвертую; я сделал из 24 клочков 4 кучки. Теперь смотри: сейчас я стану считать (ты этого еще не умеешь, но я умею) – то, что лежит в одной кучке, я называю «9 клочков», то, что лежит в другой, – «5 клочков», то, что лежит в третьей, – «7 клочков», то, что лежит в четвертой, я называю «3 клочка». Как видишь, раньше у меня была одна кучка – 24 клочка, а теперь у меня 4 кучки: 9, 5, 6 клочков и 3 клочка. Это все та же самая бумага. В первый раз, когда она лежала вместе, я назвал ее «24»; теперь я разделил ее на 4 кучки и называю их то «9», то «5», то «7», то «3». А теперь я говорю: 24 клочка –. это 9, 5, 7 и 3, взятые вместе". Я научил ребенка сложению.
При этом я не стал исходить из отдельных слагаемых, образуя из них сумму; это ни в коей мере не отвечает изначальной человеческой при-1 роде – тут я отсылаю к моей "Теории познания гетевского мировоззрения" – напротив, ей соответствует прямо противоположное: сначала следует мыслить сумму и уже потом разделять ее на отдельные слагаемые. То есть мы должны объяснять ребенку сложение в порядке, обратном тому, как это делается сегодня: исходя из суммы и переходя к слагаемым. Тогда ребенок лучше постигнет понятие "целостность", чем когда мы в соответствии с прежним методом составляем эту целостность из отдельных частей. Наше преподавание должно отличаться от обычного тем, что отношение слагаемых к сумме мы объясняем ребенку в некотором роде в обратном порядке. Тогда мы можем рассчитывать и на совершенно иного качества понимание. В сущности, самое важное здесь вы ощутите только через практику. Потому что, если вы вступите на этот путь, вы заметите в ребенке совершенно; иной подход, совершенно иную степень восприимчивости.
Противоположный путь вы можете избрать при дальнейшем обучении арифметике. Вы можете сказать: Сейчас я снова складываю вместе кусочки бумаги; теперь я откладываю несколько кусочков и делаю две кучки, и ту кучку, которая лежит в стороне, я называю «3». Как я получил это 3? Благодаря тому, что я отделил их от остальных клочков. Когда все они были вместе, я называл их «24»; сейчас я убрал. 3, и то, что осталось, я называю «21»". Так вы переходите к понятию вычитания. То есть вы опять же исходите не из уменьшаемого и вычитаемого, а из полученного остатка и переходите к тому, как возник остаток. Вы и в этом случае идете по противоположному пути. Вы можете – как мы это еще увидим в разделе специальной методики – распространить постоянный переход от целого к частному на все искусство арифметики. В этом отношении нам придется привыкнуть к совершенно иному построению преподавания, чем обычно. Мы действуем таким образом, что вместе с созерцанием, которым мы ни в коем случае не должны пренебрегать, но которое сегодня односторонне выделяется, одновременно развиваем отношение к авторитету. Ведь мы постоянно говорим: "Это я называю «24», а это я называю «9» ». В антропософских лекциях я подчеркиваю: отношение к авторитету следует развивать между 7-м и 14-м годами жизни. При этом не следует думать о какой-то муштре, но нужно влить необходимое для этого в саму методику преподавания. Это должно подспудно проходить через все обучение. Ребенок слышит: "Ага, это он называет «9», это он называет «24» и т.д." Послушание приходит само собой. Прислушиваясь к учителю, работающему подобным образом, ребенок проникается тем, что позднее выступает как почтительное отношение к авторитету. Это – тайна. Всякое искусственное натаскивание детей на почтительное отношение к учителю должно быть исключено самой методикой.