Представьте себе, вы говорите ребенку следующее: «Вон там стоит нечто вроде скамейки, на этой скамейке лежит шар, я быстро тяну скамейку – шар падает вниз». Что чаще всего говорит сегодняшний учитель, когда объясняет ребенку такое явление? Он говорит: «Земля притягивает шар, и, если его не поддерживать, он подчиняется силе тяжести». Но этим, собственно, ничего не сказано. Потому что эта фраза: «Шар подчиняется силе тяжести» – не несет в себе, собственно, никакого содержания; это одно из тех словесных объяснений, о которых мы уже говорили. Потому что о силе тяжести и ее сущности физики опять же говорят: «О ней ничего не известно», – но, несмотря на это, они ведут о ней речь. Мы не можем не говорить о силе тяжести. Мы должны об этом говорить. Потому что иначе питомец выходит в жизнь и его спрашивают там и сям, где он должен доказать свое право на какое-либо место: «Что такое сила тяжести?» И представьте себе, что произошло бы, если бы пятнадцатилетний озорник или пятнадцатилетняя озорница не знали, что такое сила тяжести. Тогда такое начнется! Таким образом, мы уже ребенку должны сказать, что такое сила тяжести; мы не смеем оставаться безрассудно глухими к тому, чего сегодня требует мир. Но, действуя на подсознательное, мы можем пробудить в ребенке прекрасные понятия. Мы можем, например, поскольку мы учили его иному, объяснить ему: «Если у тебя есть всасывающая часть насоса, в которой нет внутри воздуха, и если ты сейчас вынешь затычку, то воздух быстро ворвется вовнутрь, заполнит пустоту. Так и повсюду есть потребность в том, чтобы что-нибудь влилось туда, где пусто. Это сродни тому, что происходит в другом случае, – когда говорят о действии силы тяжести. Если убирают опору, тогда тоже нечто устремляется. Различие только в том, что в одном случае внешний воздух вливается в пустое пространство, в то время как в другом случае действие происходит только в одном направлении. Теперь сравните одно явление с другим. Не давайте ребенку словесных дефиниций, установите отношения между понятиями и явлениями, которые связаны с воздухом, и теми явлениями, которые происходят с твердыми телами. Если бы было схвачено понятие устремления твердых тел в том направлении, в котором они стремятся двигаться, когда лишены опоры, тогда возникли бы более здоровые понятия, чем те, которые изливаются в мир сегодня, например благодаря запутанной теории относительности профессора Эйнштейна. Это я высказываю только как характерное замечание о современном состоянии культуры, но я должен указать вам на то, как много пагубного живет в нашей культуре – например, в теории относительности, особенно в ее последнем виде – и как эти вещи затем делают свое опустошающее дело, когда ребенок становится исследователем.
Тем самым вы сейчас уже познакомились со значительной частью того, что такое учебный план и, исходя из каких оснований, он образуется.
ЛЕКЦИЯ ДЕВЯТАЯ
Штутгарт, 30 августа 1919 года
К нам в вальдорфскую школу поступают ученики самых разных возрастов. Мы должны, начиная занятия в разных классах, руководствоваться тем, что к нам поступают ученики, окончившие различные классы, и при этом мы должны учесть еще кое-что.
Мы не можем – жаль, что мы этого не можем – сразу создать для выпускников вальдорфской школы университет со всеми факультетами. Таким образом, мы стоим перед тем фактом, что ученики после окончания вальдорфской школы поступают в другие учебные заведения, необходимые для вступления в жизнь. Таким образом, мы должны подвести наших учеников к тому, чтобы к выпуску они достигли в учебе тех результатов, которые от них потребуются для поступления в соответствующее их возрасту учебное заведение. В вальдорфской школе мы достигнем соответствующей, цели и решим соответствующую задачу, если, несмотря на то что мы вначале ограничены в этих двух направлениях, сможем осуществить нечто из того, что соответствует нашим взятым из современной культурной эпохи развития человечества воспитательным принципам. Но мы сможем этого достичь, только если мы как раз в работе со старшими детьми, с теми, кто поступит к нам и кого мы вскоре должны будем выпустить в жизнь, будем следовать золотому правилу: преподавать экономно. Экономно мы будем обучать благодаря тому, что в работе как раз с тринадцати-, четырнадцати-, пятнадцатилетними подростками мы тщательно исключим все то, что, собственно, только обременяет человеческое развитие в эти годы и не приносит никаких плодов для жизни. Например, мы должны будем ввести в наше обучение латынь, возможно, также, если это окажется необходимым, – греческий. Мы вообще должны будем разобраться с преподаванием языков, и это явится действительно важным элементом в нашей дидактике. Возьмите такой факт. Вы получаете учеников, с которыми до известного момента велись занятия французским и латынью. Эти занятия, естественно, велись определенным образом. Теперь вам придется употребить первый урок, возможно, даже первую неделю на то, чтобы составить себе представление о том, чем ваши дети уже владеют. Вы должны будете, в порядке повторения, поддерживать то, чем дети уже занимались. Но вы должны будете действовать экономно, чтобы ваши ученики и ученицы, в соответствии с их способностями, получили что-то уже от этого повторения.
Вы достигнете уже очень многого, если поразмыслите над тем, что на всех так называемых языковых занятиях самым длительным является перевод с иностранного языка и перевод с родного языка на иностранный. Невероятно много времени тратится на то, чтобы перевести с гимназистами известный объем с латинского на немецкий и с немецкого на латинский. Следовало бы намного больше читать и гораздо больше выражать на иностранном языке собственные мысли, чем переводить с иностранного языка и обратно. Как же вы в духе этого правила начнете с вашими питомцами занятия иностранным, например французским, языком?
Сначала вы – будем ориентироваться на старших учеников, на тринадцати-, четырнадцатилетних должны будете тщательно выбрать, что вы собираетесь читать с учениками на соответствующем языке. Вы выберете тексты для чтения и начнете вызывать учеников, чтобы они прочитывали вам эти тексты. Вы сбережете время и силы своих учеников, если вы прежде всего не будете заставлять их переводить тексты на немецкий, но в первую очередь обратите внимание на то, чтобы ребенок читал как следует и чтобы вы по возможности добились благодаря чтению вслух того, чтобы он как следует читал французский или латинский отрывок (в смысле произношения и т.п.). Затем вы поступите правильно, если с учениками, для которых вы хотите соединить повторение с дальнейшим обучением, вы не будете заниматься переводами, а поупражняетесь в свободном пересказе того, что составляло содержание прочитанных отрывков. Пусть ребенок просто рассказывает своими собственными словами; тщательно следите, не опускает ли он чего-нибудь при этом – поскольку то или иное осталось непонятным. Естественно, для вас удобней простой перевод, потому что тут вы видите, где ребенок стопорится. Для вас менее удобно следить там, где он что-либо опускает, но и таким путем вы тоже можете узнать, где встретилось непонятное место, непонятный оборот. Естественно, найдутся дети, которые весьма хорошо восстановят текст – прекрасно, такие занятия не повредят. Но найдутся и другие, которые будут пользовать больше своими собственными словами, что тоже не беда. Прежде всего обсудим это с детьми.
Затем сделаем наоборот. Обсудим на родном языке какой-нибудь материал, что-нибудь, что ученик может продумать и прочувствовать вместе с нами. И затем пусть ученик попытается свободно – насколько он уже владеет языком – пересказать нам на иностранном языке то, что мы обсудили. Так мы узнаем, в какой мере ребенок, которого мы приняли, владеет данным иностранным языком.
Но невозможно последовательно заниматься иностранным языком, не занимаясь грамматикой – как обычной грамматикой, так и синтаксисом. В особенности это необходимо детям, которые уже перешагнули 12-летний рубеж; необходимо, чтобы до их сознания довели то, что заложено в грамматике. Но и тут тоже можно поступать исключительно экономно. И если я говорил вам в лекции по общей педагогике, что в обычной жизни, когда делают заключения, переходят к суждению и понятию, то вы, естественно, не можете преподать ребенку такой же логический урок. По сути это должно быть заложено в ваших занятиях языком. Вы поступите правильно, обсуждая с ребенком предмет таким образом, чтобы с помощью занятий иностранным языком как бы сами собой получились занятия грамматикой. Дело заключается только в том, чтобы правильным образом это оформить. Исходите из того, чтобы образовать с ребенком уже готовое предложение, и только предложение. Укажите на то, что происходит вовне. Вы могли бы весьма удачно связать занятия языком с тем, чтобы, к примеру, дать ребенку выразить себя как по-латыни и по-французски, так и по-немецки: "Еs геgnet" (моросит). Исходите из того, что вы требуете с ребенка фразу "Еs regnet", – и затем обратите его внимание на то – вы ведь имеете дело уже со старшими детьми, – что это чистая деятельность: "Еs regnet". И затем перейдите от этого предложения к другому, включая в занятия языком то, что мы сейчас делаем, вы сберегаете невероятно много времени и сил, скажите классу: "Сейчас представьте себе не дождь, а весенний луг". Подведите ребенка к тому, чтобы он сказал вам про луг: "Зазеленело", – и затем переходите к тому, чтобы ребенок переделал для себя предложение "Зазеленело" в предложение "Луг зазеленел". Затем ведите его к тому, чтобы это предложение - "Луг зазеленел" – он снова превратил в представление, в понятие: "Зеленый луг".