Если вы последовательно осуществляете на занятиях языком такого рода идеи, то вы не педантично преподаете ребенку синтаксис и логику, но экономно даете ему то, что он уже должен иметь в душе. Вы преподаете ребенку безличные предложения, которые, собственно, живут только в деятельном движении, которые есть "предложения для себя", где нет субъекта и предиката, и которые находятся внутри живого выведения и суть краткие выводы.
Затем вы переходите к тому, что ищете, если это возможно, подлежащее: «Луг зеленеет – луг, который зелен». Затем перейдите к тому, чтобы образовать предложение, выражающее суждение. Вы обнаружите, что вам с трудом удастся образовать для пред ложения "Es regnet" сходное предложение, выражающее суждение, как в случае: "Луг зеленеет". Где нам взять подлежащее для "Es rednet" Невозможно. Тут через упражнения с детьми мы действительно входим в области языка, о которых философы написали невероятно много. Славянский ученый Миклошич, например, начал писать о безличных предложениях. Затем этим занимался Франц Брентано, затем главным образом Мерти в Праге. Все они искали правила, связанные с безличными предложениями типа: "Рассветает", "Моросит", "Темнеет", потому что, исходя из своей логики, они не могли понять, откуда берутся безличные предложения.
Безличные предложения появляются потому, что в отношении известных вещей мы слишком тесно связаны с миром, что мы как микрокосм заключены в макрокосме и не отделяем нашу собственную деятельность от деятельности мира. Если, например, идет дождь, мы – особенно если у нас нет зонтика – очень тесно связаны с миром, не можем обособиться от него, мы так же мокнем, как камни и дома вокруг нас. Поэтому в таком случае мы в малой степени отделяем себя от мира, не придумываем никакого субъекта, а просто обозначаем деятельность. Где мы можем в большей степени отделить себя от мира, где мы можем легче убежать, как в случае с лугом, там мы ставим субъект: "Луг зеленеет".
Вы видите, что в разговоре с детьми можно все время учитывать то, в каком отношении человек находится со своим окружением. И, преподавая ребенку такие вещи, – особенно на уроках, которые посвящены обучению иностранным языкам, – в которых грамматика связывана с практической жизненной логикой, попытайтесь выведать, сколько ребенок уже знает из грамматики и синтаксиса. Но откажитесь от атомизации, разборки того текста, которым вы занимаетесь. Попытайтесь по возможности развивать грамматическое в его самостоятельности. Было время, когда в учебниках иностранных языков содержались изумительные предложения, потому что в этих предложениях учитывалось только правильное применение грамма тических правил. Постепенно это было признано глупым, и в учебники было введено больше предложений, взятых из жизни, как подспорье в занятиях языками. Но также и тут золотая середина лучше, чем та или иная крайность. Вы не сможете хорошо научить произношению, если применяете только предложения из жизни, если вы не поступаете экономно. Вы должны употребить гораздо больше времени, если не хотите применять также и такие предложения, как, например, вот это:
Lalle Lieder lieblich;
Lipplicher Lafft;
Lurch,
где учитывается только само существо языка. Поэтому постарайтесь так заниматься с детьми грамматикой и синтаксисом, чтобы давать предложения, созданные для иллюстрации того или иного правила. Только вы должны организовать это так, чтобы дети не записывали примеры, где вы на предложениях иллюстрируете грамматические правила того или иного иностранного языка, но чтобы они ими занимались – и затем примеры больше не сохраняются. Такой образ действий очень способствует экономичности, особенно языковых занятий, потому что так вы доведете дело до того, что дети будут впитывать правило на уровне ощущений и будут постепенно отбрасывать примеры. Если дать детям записать примеры, то они слишком сильно запомнятся. На занятиях же грамматикой примеры должны отбрасываться; прежде всего они не должны записываться в учебник – должно оставаться только правило. Поэтому будет правильно, если вы для живого языка, для разговорной речи будете использовать упражнения и тексты для чтения – так, как я это охарактеризовал выше – и выражение на иностранном языке собственных мыслей, причем собственных мыслей, связанных с обычной жизнью. Но для обучения грамматике применяйте предложения, про которые вы заранее знаете, что ребенок их забудет, поэтому он не должен записывать их. Потому что вся деятельность, которую вы совершаете, когда преподаете ребенку грамматику и синтаксис на примере тех или иных предложений, протекает в живых выводах и не должна опускаться до привычных мечтательных состояний, но должна постоянно происходить осознанно.
Естественно, что благодаря этому в преподавание вносится нечто, делающее это преподавание немножко напряженным. Но вам не миновать того, что занятия с учениками, которых вы примете в свои руки в старших классах, для вас будут сопряжены с определенными усилиями. Вам придется работать экономно. Экономность, собственно, идет ученику только на пользу. Вам понадобится много времени, чтобы построить занятия наиболее экономно. Занятия грамматикой и синтаксисом таковы, что они проходят преимущественно в беседе. Поэтому не годится непосредственно дать детям в руки книги по грамматике и синтаксису в том виде, каковы они сегодня; потому что там содержатся примеры, а примеры следовало бы только обсуждать. В тетради, по которой ребенок должен постоянно учить грамматику и синтаксис, должны стоять только правила. Поэтому экономно и для ребенка весьма благотворно работать так: вы рассматриваете с ребенком какое-нибудь необходимое для овладения языком правило сегодня на одном примере, который вы придумали, а завтра или послезавтра вернетесь к правилу и побудите ребенка самостоятельно найти на него пример. Только верно оцените такие вещи в педагогическом отношении. Дело в том, что в занятиях невероятно многое зависит от тонкостей. Существует гигантское различие в том, велите ли вы ребенку повторить примеры из тетради, куда вы продиктовали ему эти примеры, или же ваши примеры осуждены на забвение, и вы побуждаете ребенка самого найти пример. Та деятельность, которую ребенок совершает в то время, как придумывает примеры сам, есть нечто невероятно воспитательное. И вы увидите: если даже у вас будут самые отъявленные шалуны, которые, собственно, всегда невнимательны, и вы будете побуждать их — а с этим вы очень хорошо справитесь, душою будете в предмете — искать примеры по синтаксису, то дети будут радоваться этим примерам, особенно деятельности, связанной с самостоятельным поиском. Дети придут к вам после летних каникул, когда они неделями играли и веселились вне школы. Вы должны осознать, что после этого дети мало расположены сменить игры и буйство на спокойное сидение в классе, спокойное слушание и запоминание. Но если это и будет вам мешать на первой неделе, возможно, еще и на второй неделе, но вы на занятиях языком поступаете так, что даете ребенку всею душой соучаствовать в изобретении примеров, то через три, четыре недели у вас в классе будут дети, которые так же охотно придумывают примеры, как они до этого бесновались вне школы. Но и вы должны заботливо отнестись к выбору примеров и не экономить на том, чтобы довести их до сознания ребенка. Это здорово, если дети, втянувшись в подобную деятельность, сочиняют примеры наперегонки и стремятся показать свои примеры. Очень хорошо, если вы затем в конце урока скажете им: "Меня особенно радует, что вы занимаетесь этим так же охотно, как охотно вы до этого бесились вне школы!" Это находит в детях отклик; они приносят это домой и рассказывают за едой своим родителям. А вы действительно должны говорить такие вещи, которые дети после этого охотно рассказывают за едой родителям. И если вы добьетесь того, что ребенок за едой спросит отца или мать: "Ты можешь найти пример на это правило?" – тогда вы действительно попали в яблочко. Этого можно добиться, но нужно самому всей душой отдаваться урокам.