Поразмыслите только над тем, какое различие существует между остроумным обсуждением с ребенком живого перехода от "Рассветает", "Зеленеет" к "Луг зеленеет", "Зеленый луг" и давно привычным способом преподавания грамматики, когда вы разъясняете: "Это прилагательное, это глагол; если глагол стоит совсем один, то предложения еще нет". Сравните свою манеру преподавания грамматики с привычной: вот учитель латинского или французского входит на урок; дети должны вынуть книги и тетради по латинскому или французскому; они должны быть подготовлены, они должны переводить, затем они должны читать. Они уже начинают ерзать на скамейках. Если воспитание и преподавание поставлены правильно, на скамейки и столы не уходит столько внимания. То, что пришлось употребить столько заботы на выработку форм скамеек и столов, есть доказательство того, что преподавание построено неразумно. Если дети действительно присутствуют душой на занятии, в класс проникает столько живости, что они, даже если и сидят, сидят не полностью. И нужно радоваться тому, что они сидят не полностью. Только ради собственного удобства мы хотим иметь перед собой прочно усаженный класс, который после занятий расходится по домам с отсиженными спинами. На это особо следует обращать внимание на занятиях грамматикой и синтаксисом. Мы, само собой разумеется, должны это учесть, чтобы занятия грамматикой и синтаксисом были достаточно полноценны. Поэтому мы должны знать, где пробелы у учеников, собранных к нам из разных классов. Сначала мы займемся тем, что заполним эти пробелы и через несколько недель пойдем дальше. И если мы преподаем так, как я это изобразил и как мы это можем, если мы всей душой участвуем в занятиях, если занятия интересуют нас самих, то мы сможем «научить детей так, чтобы они позднее могли выдержать обязательные приемные экзамены в обычные высшие учебные заведения. И мы дадим детям еще кое-что другое, чего обычные средние школы уж никак им не дадут, но что делает детей жизнеспособными и дает им нечто такое, что может служить им всю жизнь. Было бы особенно хорошо, если бы на занятиях языком оказалось достигнутым параллельное изучение отдельных языков. Невероятно много времени теряется на то, что тринадцати-, четырнадцати-, пятнадцатилетние мальчики и девочки учат латынь у одного, французский у другого, английский у третьего учителя. Очень многое выигрывается, если одну и ту же мысль, которую развивает учитель с одним учеником на одном языке, дать развить также другому ученику на другом языке и третьему ученику на третьем языке. Тогда один язык в большей мере подкрепил бы второй. Естественно, такие вещи работают лишь настолько, насколько для этого есть возможности, в данном случае – учителя. Но то, что вы имеете, вы должны использовать. Следует учитывать поддержку, которую один язык может оказывать другому. Благодаря этому вы получаете возможность на занятиях грамматикой и синтаксисом постоянно сравнивать один язык с другим, и тут рассмотрению подлежит нечто, что очень важно для ученика.
Ученик учит что-либо намного лучше, если он знает, как применить это в различных, направлениях. Так, вы можете сказать детям: «Посмотри, ты сейчас произнес предложение на немецком и предложение на латинском; в немецком предложении, если оно относится к тебе самому, мы почти никогда не можем выпустить "я", а в латинском языке "я" уже заключается в глаголе». Вам даже не нужно продолжать; даже не правильно, если вы продолжаете, но хорошо, если вы отметите этот факт и ученик получит определенное ощущение этого факта; тогда из этого ощущения исходит нечто, что действует как живая способность понимания грамматики. Я прошу вас воспринять и как следует продумать это. Если вы обучаете живо, вы в состоянии породить способности, которые затем будут нужны на занятиях. Это на самом деле так. Если вы, например, говорите ребенку: «В латинском языке еще нет V, оно заключено внутри глагола; в немецком языке оно есть», то на мгновение в ребенке пробуждается способность, которая иначе в нем отсутствует. Она пробудилась, и после этого вам будет легче заниматься с детьми грамматическими правилами. Вы должны подумать о том, как вы сформируете необходимые для урока способности. Детям даже не нужно иметь в полной мере способности, которые вы используете; но вы должны обладать также умением вызывать такие способности, которые могут снова схлынуть, когда ребенок оказывается вне школы.
Это можно совершенно по-особому учитывать на занятиях языком. И это будет учитываться, если ваши уроки будут состоять из чтения, из правильного, с верным произношением чтения, – без лишних правил произношения, но больше чтения и повторения, затем пересказа прочитанного и размышлений и выступлений по этому поводу на различных языках; и отдельно от этого занятия грамматикой и синтаксисом с правилами, предназначенными для запоминания, и с примерами, которые надо забыть. Это основа, структура занятий языками.
ЛЕКЦИЯ ДЕСЯТАЯ
Штутгарт, 1 сентября 1919 года
Теперь мы попытаемся несколько дальше продвинуться в дидактике, бросив более пристальный взгляд, с одной стороны, на учебный план, а с другой стороны, на то, что будет являться материалом занятий в рамках учебного плана. У нас в учебном плане не сразу окажется все то, что должно быть там заложено, мы будем постепенно в процессе работы выстраивать наш метод рассмотрения.
Вначале я предложил вам соображения, которые дают возможность вообще ввести что-то новое на различных ступенях обучения. Сколько ступеней обучения мы вообще различаем для школьного возраста? После того, с чем мы познакомились, мы видим важный перелом в 9-летнем возрасте, так что мы можем сказать: если ребенок приходит к нам до 9-летнего возраста, то это и будет первый период школьного обучения. Чем мы тут будем заниматься? Исходной точкой мы возьмем художественное. Как музыкой, так и рисовально-живописным мы будем заниматься с ребенком так, как мы это обсудили. Мы дадим рисовально-живописному постепенно перейти в письмо. Формы букв мы постепенно разовьем из рисовальных форм и затем перейдем к чтению.
Важно, чтобы вы поняли причины этого продвижения, чтобы вы не начинали с чтения и не подключали после этого письмо, но чтобы вы переходили от письма к чтению. В известной степени письмо еще является чем-то более живым, чем чтение. Чтение делает человека в сильной степени одиноким и отторгает его от мира. Если мы занимаемся письмом исходя из рисования, мы еще подражаем в письме формам мира. Печатные буквы уже стали исключительно абстрактными. Вообще же они возникли из прописных букв; поэтому мы и на занятиях также выводим их из прописных букв. Совершенно правильно, если вы, по меньшей мере на занятиях письмом, не будете обрывать нить, ведущую от рисованной формы к написанной букве, с тем чтобы ребенок все еще в определенной мере чувствовал в букве форму первоначального рисунка. Таким образом вы преодолеваете в письме элемент оторванности от жизни. Когда человек осваивает письмо, он осваивает нечто чрезвычайно оторванное от жизни. Но если мы свяжем формы письма с формами мира, f = Fisch и т. д., то мы, по крайней мере, снова возвращаем человека в мир. А то, что мы не отрываем человека от мира, очень, очень важно. Чем больше мы возвращаемся в культуре назад, тем живее предстает перед нами также и эта связь человека с миром. Стоит вам только вызвать в душе один-единственный образ, и вы поймете то, что я сейчас сказал. Перенеситесь мысленно в древние времена, представьте себе вместо меня, произносящего здесь речи, греческого рапсода, который исполняет для своих современников Гомера в тогдашней своеобразной манере, – некоей смеси пения и декламации, которую мы утратили, – и представьте себе, что рядом с этим декламирующим Гомера рапсодом кто-то сидит и стенографирует. Гротескная картина! Невозможно, совершенно невозможно! Совершенно невозможно по той простой причине, что у грека была совершенно иная память, чем у нас, и что он не был вынужден изобретать нечто, столь оторванное от жизни, как формы стенографии, чтобы сохранить то, что передается человеку через язык. Отсюда вы видите, что в нашу культуру должно постоянно примешивается нечто невероятно разрушительное. Это разрушительное начало нужно нам. Ведь в нашей культуре мы не можем обойтись без стенографии. Но мы должны осознать, что в ней есть нечто разрушительное. Чем, собственно, является в нашей культуре это ужасное стенографирование? В нашей культуре оно не что иное, как показатель того, что мы больше не справляемся с правильным ритмом между бодрствованием и сном и что мы употребляем время, предназначенное для сна, на то, чтобы заниматься всевозможными вещами; так что мы насаждаем в нашей душевной жизни нечто такое, чего она, собственно, по своей природе больше не приемлет. Стенографируя, мы сохраняем в культуре нечто такое, на что человек, с его теперешними задатками, если бы он положился только на самого себя, не стал бы обращать внимания, но совершенно забыл бы. Таким образом, мы искусственно взбадриваем нечто б нашей культуре, и это разрушает ее, как ночная зубрежка сверхприлежных студентов разрушает их здоровье. Поэтому наша культура не является больше совершенно здоровой. Но нам должно быть ясно, что мы уже перешли Рубикон; это произошло в греческую эпоху. Тогда был перейден Рубикон, до которого человечество обладало еще вполне здоровой культурой. Культура будет становиться все более нездоровой, и люди будут все больше и больше превращать процесс воспитания в процесс лечения, лечения от нездоровых влияний окружающего мира. По этому поводу не следует предаваться иллюзиям. Поэтому бесконечно важно связать письмо с рисованием и обучать письму раньше, чем чтению.
Затем несколько позднее следовало бы начать обучение арифметике. Когда? Поскольку нет совершенно точного момента в жизненном развитии человека — следует ориентироваться по косвенным признакам. Итак, несколько позднее. То, что относится к этому, мы включим в план позднее и начнем обучение арифметике так, как я вам показал. Но в этот план на первой ступени уже следует вводить известный объем занятий иностранными языками, потому что по культурным причинам это для нас необходимо; но в этом возрасте нужно заниматься иностранными языками с детьми так, чтобы они учились говорить.