Методика и дидактика ga 294 Курс лекций, прочитанный 21. VIII ix 1919 г для преподавателей Свободной вальдорфской школ «Парсифаль» (стр. 31 из 33)

Еще и нечто другое побуждает нас к необычным подходам. Во 2-м классе появляется даже особый предмет преподавания: чистописание. Когда мы выводим письмо из живописного рисования, нам совершенно не нужно специально заниматься с ребенком чистописанием или грязнорисованием. Мы постараемся не делать различия между грязнописанием и чистописанием и так построить занятия письмом — и мы сможем это сделать, несмотря на внешний учебный план, – чтобы ребенок всегда писал чисто, настолько чисто, насколько это необходимо, чтобы он никогда не делал различия между чистописанием и грязнописанием. И если мы постараемся довольно долго рассказывать ребенку и давать ему пересказывать, а при этом также постараемся говорить правильно, тогда мы сможем заниматься правописанием, только исправляя ошибки. Таким образом, нам не придется вводить правописание и неправописание как два различных вида письма.

Вы видите, что в этом отношении мы, естественно, должны очень обращать внимание на самих себя. Для нас, австрийцев, это особенно трудно. Потому что в Австрии кроме двух языков, языка диалекта и обиходного языка образованных слоев, был еще и третий. Это был особый австрийский школьный язык. Все длинные гласные произносились кратко, а все короткие гласные – долго, и если на диалекте правильно говорят "d Sun', то на австрийском школьном языке говорится не "die Sonne", а "die Sohne", и к этому невольно привыкают. Неправильное произношение нет-нет да и прорывается. Учителю же это очень мешает. Чем южнее, тем больше люди подвержены этой заразе. В Южной Австрии это зло свирепствует сильнее всего. Диалект совершенно правильно говорит "der "; школьный язык учит нас говорить "der Son". Говорят "der Son" про мальчика и "die Sohne" про то, что светит в небе. Это только самая резкая крайность. Но если мы постараемся, рассказывая, сохранять все действительно долгое долгим, все краткое кратким, все резкое резким, все растянутое растянутым, все мягкое мягким, если мы будем следить за ребенком и постоянно исправлять его, чтобы он говорил правильно, то тогда мы создадим в нем предпосылки также и для правильного написания. В 1-М классе нам нужно создать для этого только правильные предпосылки. Таким образом мы можем – ведь нам еще не нужно заставлять ребенка записывать долготу и краткость, школьный план позволяет это, – в отношении правописания по возможности дольше оставаться на уровне чистой речи и лишь в самую последнюю очередь перевести письмо в правописание. На что мы и должны обратить внимание, чтобы правильно обращаться с детьми, которые находятся в начале их школьного обучения.

Дети, которые находятся в конце школьного обучения, 13- и 14-летние, приходят к нам интеллектуально изуродованными. Во время обучения слишком сильное внимание уделялось их интеллектуальности. Они слишком мало прошли через благодетельную школу формирования воли и души. Поэтому мы должны будем именно в эти последние годы наверстать то, что они упустили. Поэтому при каждом удобном случае мы должны будем делать попытку внести волю и душу в чисто интеллектуальное, и многое из того, что дети восприняли чисто интеллектуально, мы в это время обращаем в нечто такое, что направлено на волю и на сердце. При всех обстоятельствах мы можем принять, что дети, которых мы получим в этом году, например, неверно учили теорему Пифагора, что они учили ее не так, как мы это обсуждали. Спрашивается, чем мы тут можем помочь, чтобы, в известной степени, не только дать то, что ребенок не получил, но чтобы дать ему еще больше, чтобы оживить определенные силы, которые уже иссохли, — насколько их можно снова оживить. Поэтому мы попытаемся, например, еще раз вызвать в памяти ребенка теорему Пифагора. Мы говорим: "Ты ее учил. Скажи мне, как она звучит? Смотри-ка, ты мне сейчас сформулировал теорему Пифагора: квадрат гипотенузы равен сумме квадратов двух катетов". Но совершенно определенно в ребенке душевно отсутствует то, что должно было бы быть в нем после изучения теоремы Пифагора. Поэтому я наверстываю. Я не только даю ему наглядные пояснения, но я еще и делаю для него эту наглядность генетической. Наглядное пояснение возникает в нем совершенно особенным образом. Я говорю: "Пусть трое из вас выйдут вперед. Пусть первый покроет эту поверхность мелом: обратите внимание, чтобы он употребил ровно столько мела, сколько необходимо, чтобы покрыть мелом эту поверхность. Второй покрывает мелом вот эту поверхность, он берет другой кусок мела; третий – эту, опять же другим мелом". А теперь я говорю мальчику или девочке, покрывшим мелом квадрат гипотенузы: "Посмотри-ка, тебе понадобилось как раз столько мела, сколько двум другим. Ты нанес на квадрат столько же, сколько те двое вместе, потому что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов". Таким образом, наглядность возникает благодаря использованию мела. А сейчас я перехожу к тому, что говорю: "Смотри-ка, я делю квадраты на части: один на 16 квадратов, другой на 9, другой на 25 квадратов.

Рисунок 18

В середину квадратов я сейчас ставлю вас, и вы представляете себе, что это пашня и вы должны вскопать пашню". Дети, которые обрабатывали 25 маленьких квадратов, работали при этом ровно столько же, сколько дети на 16 и 9 квадратах, вместе взятых. Благодаря вашей работе вскопан квадрат гипотенузы; благодаря вашей работе – квадрат на одном катете, а благодаря вашей работе – квадрат на другом катете". Так я связываю с теоремой Пифагора нечто в ребенке, что имеет отношение к воле, что, по меньшей мере вызывает представление о воле, и таким образом я оживляю для него то, что вошло в его голову достаточно безжизненным.

Теперь предположим, что ребенок уже учил латинский и греческий языки. Теперь я попытаюсь подвести детей к тому, чтобы они не только говорили по-латыни и по-гречески, но и также слушали, методически слушали, когда один говорит по-латыни, а другой по-гречески. И я попытаюсь наглядно, живо показать им различие между греческим и латынью. В обычном обучении мне бы это не понадобилось, потому что это само собой получается по идеальному учебному плану. Но для детей, которых мы принимаем, это необходимо, потому что ребенок должен чувствовать: когда он говорит по-гречески, то он говорит, собственно, только гортанью и грудью; когда он говорит по-латыни, то говорит весь человек. На это я должен обратить внимание ребенка. Затем я также обращу внимание ребенка на живость французского, очень похожего на латынь. Говоря по-английский, почти выплевывают буквы; тут грудь меньше задействована, чем при французской речи, тут многое, многое отбрасывается. Особенно некоторые слоги, которые прямо выплевываются, прежде чем будут окончательно оформлены. Вам не нужно говорить детям "выплевываются", растолкуйте им, как именно в английском языке слово гаснет к концу. Так вы попытаетесь особенно последовательно внести артикуляционный элемент в языковые занятия 13 – 14-летних учеников, пришедших из других школ.

ЛЕКЦИЯ ЧЕТЫРНАДЦАТАЯ

Штутгарт, 5 сентября 1919 года

Если бы вы оглянулись на учебные планы, которые принимались еще до относительно недавнего времени, пять или шесть десятилетий назад, то вы бы увидели, что эти учебные планы были относительно краткими. В паре коротких фраз давались сведения о том, что следовало сделать на протяжении каждого учебного года по тому или иному предмету. Учебные планы составляли самое большее 2, 3, 4 страницы, все остальное в то время предоставляли педагогико-дидактическим занятиям, которые должны были побудить учителей к работе над учебными планами, исходя из собственных предпосылок и собственных сил. Сегодня все стало по-другому. Сегодня учебный план высшей школы разбух до целой книги с подзаголовком: "Официальный документ". И в этой книге находится не только информация о требованиях, но и всевозможные указания о том, как это следует делать в школе. Это означает, что в последние десятилетия был сделан решительный шаг к тому, чтобы государственное законодательство поглотило педагогику. И возможно, идеалом иных законодателей является постепенно издавать в качестве "официальных публикаций", "предписаний" все то, что было написано о педагогике в старых литературных произведениях. У социалистических вождей в подсознании решительно присутствует это стремление; хотя они сегодня еще и стыдятся высказывать это совершенно открыто, это все же присутствует в их подсознании, — этот идеал: замуровать в предписаниях все то, что до относительно недавнего времени было свободным духовным достоянием в области педагогики.

По этой причине необходимо, чтобы мы, желая уберечь дело воспитания и обучения от ленинского упадка, который в состоянии охватить и Центральную Европу, совершенно по-другому приблизились к пониманию учебного плана. Сегодня обычный учитель приближается к учебной программе как к "официальному документу", на который он уже взирал с серьезной миной во времена монархии и во времена обычного, демократического парламентаризма, но на который он будет взирать с чувством совершенно особого повиновения, если его пришлют ему в дом его товарищи-диктаторы. То, что заложено в социализме как тирания, особенно почувствуют в области обучения и воспитания. Итак, мы должны совершенно иным образом приближаться к учебному плану. Это значит, что мы должны были бы так подойти к этому учебному плану, чтобы в любой момент уметь построить его самим, чтобы, смотря на детей, научиться распознавать, чем мы должны заниматься 7, 8, 9, 10 лет. Завтра мы сопоставим идеальный учебный план и учебный план, принятый теперь в школах Центральной Европы, Но мы основательно подготовимся к этому финалу, если своим чувством действительно воспримем все то, что мы должны воспринять на пути познания учебного плана.