Сегодня в официальной педагогике судят совершенно неправильно об исключительно важных вещах. Я заключил предыдущую лекцию тем, что говорил о моральности педагогики. Но дидактически эта моральность педагогики должна стать практикой обучения. Практикой обучения она станет, только если избежать тех примеров, которые сегодня многократно цитируются в книгах, трактующих о дидактике. Там говорится о наглядном обучении. Действительно, мы тоже указывали на то, как его следует вести. Но мы должны постоянно подчеркивать, что это наглядное обучение никогда не должно становиться тривиальным» что оно ни в чем не должно превышать необходимой меры. Постоянно выспрашивать у учеников само собой разумеющиеся вещи в целях наглядного обучения – это значит распространять на все занятия облако скуки, которой там не должно быть. Это отнимает у занятий именно то, что я выделял в конце предыдущего часа как необходимое: развитие у воспитанников способности к фантазии. Если ради проведения наглядных уроков вы обсуждаете с воспитанниками форму первого попавшегося кухонного горшка, то вы хороните фантазию. Если вы обсуждаете с ними форму греческой вазы и предоставляете им Самим направить душевные силы также и на понимание обычного, тривиального кухонного горшка, то вы делаете нечто лучшее, Чем то, что сегодня часто делают на наглядных уроках. Потому что это наглядное обучение часто смертоносно как раз для фантазии. И для обучения небесполезно кое-что оставить на занятиях недосказанным, с тем чтобы побудить ребенка своими собственными душевными силами и дальше заниматься тем, что он услышал на уроке. Совсем не здорово стремиться объяснить на занятиях все до последней запятой. Тогда ребенок выходит из школы с чувством, что он все уже понял, и ищет всякой чепухи. В то время как если вы посеете в ребенке семена фантазии, то ребенок будет захвачен тем, что ему предлагается на занятиях. То, что сегодня наши дети становятся такими озорниками, связано только с тем, что мы слишком много занимаемся неверным наглядным обучением и слишком мало – занятиями, направленными на волю и чувство.
Но еще и в другом смысле необходимо действительно душевно срастись с учебным планом.
Ребенок в первом и ребенок в последнем классе – это совершенно разные существа. Ребенок в первые школьные годы – еще очень и очень телесное существо, он еще слишком сильно погружен в свое тело. Перед выпуском из школы вы должны заложить в нем способность не погружаться в тело всеми фибрами души, стать независимым от тела в отношении мышления, чувства и воли. Если вы попытаетесь несколько более интимно углубиться в природу становящегося человека, то вы найдете – особенно если детей не избаловали уже в самые первые годы, – что воспитанники еще имеют в первых классах здоровые инстинкты. В первые школьные годы у них еще нет тяги к тому, чтобы объедаться сластями и тому подобным. У них еще есть известные здоровые инстинкты в отношении питания – точно так же как и у животного, поскольку оно полностью погружено в тело, присутствуют отличные инстинкты в отношении своего питания. Животное – именно потому, что оно погружено в тело – избегает того, что ему вредно. По меньшей мере к исключениям в животном мире относится зло, подобное алкоголю в мире человеческом. Распространение такого зла, как алкоголь, возможно только потому, что человек, как духовное существо, может стать столь независимым от телесности. Потому что телесность настолько разумна, что никогда не располагает к алкоголизму. Итак, в первые школьные годы в относительной степени в детях живут еще здоровые инстинкты питания. Они исчезают; они исчезают ради развития человека с наступлением последних школьных лет. Когда к человеку приблизилась половая зрелость, то это одновременно означает, что он утратил свои инстинкты в отношении питания, что он должен заменять разумом то, что ему раньше давали инстинкты. В известной степени вы еще можете захватить последние откровения инстинктов питания и здоровья как раз в последние годы, проводимые в неполной средней школе. Позднее вы уже больше не достучитесь до внутреннего чувства правильного ухода за здоровьем и питанием. Поэтому как раз к последним классам неполной средней школы относятся занятия, посвященные питанию и уходу за здоровьем. Как раз в этом отношении следовало бы заниматься наглядным обучением. Потому что эти наглядные уроки могут, опять же, служить очень хорошей поддержкой для фантазии. Предъявите или напомните ученикам, потому что они ведь уже видели эти вещи, о какой-нибудь субстанции, которая по сути является крахмалом или сахаром; затем – субстанцию, которая по сути является жиром, и субстанцию, которая по сути является белком. Это ученик знает. Но напомните ему, что этими тремя составными частями в основном определяется деятельность человеческого организма. Исходя из этого затем переходите к тайнам питания. Затем точно опишите дыхание и покажите, как питание и дыхание связаны с поддержанием здоровья. Вы чрезвычайно много выиграете, занявшись этой темой как раз в названных классах. В этом возрасте вы как раз еще встречаете последние откровения инстинктов здоровья и питания. Поэтому в эти годы вы сможете преподать питание и здоровье, не превратив ученика этими занятиями на всю жизнь в эгоиста. Для ребенка еще естественно инстинктивно следовать требованиям своего здоровья и питания. Поэтому ему можно об этом говорить, и он еще естественно реагирует на это, не превращаясь в эгоиста. Если в эти годы учеников не информируют о питании и здоровье, то позднее они должны наверстывать этот пробел чтением. То, что человек узнает о питании и здоровье после наступления половой зрелости, порождает в нем эгоизм. Иначе не бывает. Если вы читаете о физиологии питания, если вы читаете очерк правил по уходу за здоровьем, то просто по природе вещей благодаря этому чтению вы становитесь эгоистичнее, чем были до него. Этот эгоизм, который постоянно возникает из нашего рассудочного знакомства с уходом за самими собой, – этот эгоизм как раз и нужно побороть моралью. Если нам не нужно физически ухаживать за собой, то и душевно нам не нужно никакой морали. Но человек во взрослой жизни менее подвержен опасностям эгоизма, если питанием и здоровьем он занимается в последних классах неполной средней школы, когда занятия этими вопросами еще не затрагивают эгоизм, но естественны для человека.
Вы видите, какие жизненные вопросы определяют предметы обучения в том или ином возрасте. Вы позаботитесь о будущем, если в каждый момент преподадите нужное содержание. Естественно, если бы семилетние или восьмилетние дети могли проникнуться учением о питании и здоровье, это было бы самое лучшее. Тогда они восприняли бы это учение наиболее неэгоистичным образом, потому что еще едва ли знают, что оно относится к ним самим. Они рассматривали бы себя самих как объект, а не как субъект. Но они этого еще не понимают; способность суждения еще не настолько развилась, чтобы они это поняли. Поэтому вы не можете заниматься в эти годы учением о питании и здоровье и должны приберечь его на последние школьные годы, когда огонь внутреннего инстинкта уже угасает, но когда, в противовес этому угасающему инстинкту, налицо способность понимания. При каждом удобном случае старайтесь ввести в обучение старших учеников что-то, что относится к учению о здоровье и питании. В естествознание, в уроки физики, в географию, даже в занятия историей – повсюду можно вплести учение о питании и здоровье. Отсюда вы увидите, что не нужно включать его, да и многое другое в учебный план как отдельный учебный предмет. Если мы обладаем пониманием того, что должен воспринять ребенок, то каждый день сам ребенок или сообщество детей, собравшихся в классе, будут говорить нам, что мы должны включить в другие занятия как бы между строк, – как мы, как учителя, должны развивать известное присутствие духа. Если мы выдрессированы, как учителя-предметники по географии или истории, то мы не разовьем это присутствие духа, потому что тогда у нас будет только одно стремление – от начала урока истории и до конца урока истории заниматься историей. И тогда могут вступить в действие те исключительно неестественные отношения, вредное воздействие которых на жизнь еще вовсе не подвергалось полному рассмотрению.
Глубокая истина заключается в том, что мы делаем для человека благо, по меньшей мере не потакаем его эгоизму, если преподаем ему в указанном возрасте учение о питании и здоровье.
Далее возможно пронизать все преподавание элементом чувства. И если материал ваших занятии всегда находит отклик в чувствах ребенка, то результаты занятий останутся на всю жизнь. Но если на занятиях в старших классах неполной средней школы вы сообщаете только рассудочное, интеллектуалистическое, то из этого для жизни останется очень немногое. Поэтому вы должны подумать о том, чтобы то, что вы с фантазией выстраиваете, одновременно прониклось бы чувством в вашем собственном "я". Вы должны попытаться дать географию, историю, естествознание наглядно, но наглядно на уровне чувства. К фантазии должно присоединиться чувство.
Время обучения в неполной средней школе на деле отчетливо делится, в смысле учебного плана, на три части: прежде всего период до девяти лет, когда мы главным образом подводим ребенка к тому, что обусловлено традицией: к письму, к чтению; затем до двенадцати лет, когда мы подводим ученика ко всему тому, что выводится из традиции и, с другой стороны, основано на собственной способности суждения. И вы ведь видели: мы планируем на это время зоологию и ботанику по той причине, что ребенок еще обладает известным инстинктивным чувством сродства, которое при этом играет роль. В дидактической части я показал вам, как вы должны развивать чувство родства человека со всем природным миром на примере каракатицы, мыши, ягненка, человека. Мы также приложили много стараний – и я надеюсь, что они будут не напрасны, что они принесут свои плоды на занятиях ботаникой, – чтобы разъяснить родство человека с растительным миром. Эти вещи мы должны при помощи полных чувством представлений развивать в указанный средний период, когда еще налицо инстинкты для подобного ощущения собственного родства с животными, с растениями, когда в конце концов – хотя это и не поднимается до обычной ясности сознания – человек чувствует себя то кошкой, то волком, то львом, то орлом. Это ощущение себя то одним, то другим присутствует только сразу же после девяти лет. До этого оно даже более сильно, но в него нельзя проникнуть, потому что для этого еще нет познавательной способности. Если бы дети развивались быстрее и уже на 4-м, на 5-м году много говорили о себе, то очень часты были бы сравнения себя с орлом, с мышью и т.д. Но, начиная преподавать ребенку естествознание в 9 лет, мы все же еще наталкиваемся в нем на инстинктивное ощущение родства. Позднее это инстинктивное ощущение созревает до ощущения родства с растительным миром. Поэтому сначала животное царство, потом растительное. Минералы мы откладываем на самый конец, потому что для них необходима почти только одна способность суждения, а она не апеллирует к чему-либо такому, в чем человек сродни внешнему миру. Ведь человек и не сродни минеральному царству. Он должен постоянно растворять его, как я показывал вам. Человек не терпит в себе его в нерастворенном виде; как только он принимает соль, он должен ее растворить. Таким образом, учебный план – как мы это наметили – строится на природе человека. В средний период обучения налицо прекрасное равновесие между инстинктом и способностью суждения. Полагаясь на инстинкт, мы повсюду можем рассчитывать на понимание ребенка, если – особенно в естествознании и ботанике – мы не будем преподавать слишком наглядно. Мы должны избегать внешних аналогий как раз в отношении растительного мира, потому что это противоречит естественному чувству. Естественное чувство устроено так, что ищет в растениях душевные свойства; не внешний телесный облик человека в том или ином дереве, но душевные движения.