Для того чтобы на примере показать, как может выглядеть поиск гипотез, объясняющих проблемное поведение учащегося группы риска в соответствии с мультимодельной моделью диагностики, рассмотрим довольно распространенный пример, когда критерий, по которому учащийся был поставлен на внутришкольный учет — систематические пропуски учебных занятий без уважительной причины.
Уровень 1. Проблемы с внешним социальным окружением.
Ребенок и его семья рассматриваются в контексте социальных связей. Гипотезы этого уровня объясняют возникновение психологической проблематики неблагоприятными факторами внешней среды. Например, травля ребенка одноклассниками, насилие на улице, отсутствие у родителей работы, низкая материальная обеспеченность и др.
В нашем случае проблема может корениться в социальных отношениях подростка. Истинная причина пропусков — попытка избежать негативного отношения одноклассников. Подростки могут преследовать сверстника, если он имеет низкий статус в группе и за ним закрепилась негативная роль «козла отпущения» или «шута горохового».
Уровень 2. Проблемы в семейной системе.
На этом уровне отклонения в поведении учащегося анализируются как следствие нарушений функционирования всей семьи или отдельных ее подсистем. Акцент делается не на индивидуальных характеристиках членов семьи, а на их взаимодействии и структурных особенностях семейной организации, семейных правилах, семейной идеологии, семейном сценарии. Как правило, показаниями для семейной психотерапии являются случаи, когда:
1. Центральное место принадлежит межличностным проблемам в семье.
2. Проблемы ребенка прямо связаны с плохим функционированием семьи, имеющей много трудностей.
3. Проблемы ребенка закрепляются семьей.
В нашем случае проблема может подкрепляться семьей или вообще корениться на семейном уровне. Например, смысл пропусков уроков — это борьба за власть в семье, протестная реакция подростка при доминирующей гиперопеке со стороны родителей. Возможно, наоборот, это желание привлечь к себе дополнительное внимание и заботу семьи.
Уровень 3. Когнитивные и поведенческие проблемы.
Нарушения в эмоциональной сфере, когнитивных функциях или поведении учащегося. Примеры проблем этого уровня – низкая самооценка, неразвитость социальных навыков, отставание в обучении.
Избегание уроков может быть обусловлено когнитивными проблемами ребенка. Запаздывание психического развития, связанные с этим пробелы в знаниях и последующее отсутствие интереса и понимания происходящего на уроке, также могут привести учащегося к защитному поведению — пропускам уроков. В такой ситуации посещение занятий, при недостаточном понимании учителем-предметником проблем ребенка, является для учащегося психотравмой, связанной с переживанием негативных чувств: страха, неуспеха, унижения.
Еще более серьезно выглядит ситуация, если проблема коренится еще глубже: подросток имеет невротические нарушения либо нарушения в личностном развитии.
Уровень 4. Эмоциональные конфликты с аспектами бессознательного.
Сюда относятся неврозоподобные состояния. У детей в таких случаях формируется реакция гиперкомпенсации, которая может привести к характерологическим нарушениям. В подобных случаях помощь ребенку может быть оказана с участием врача невролога, психо-невролога с последующим психологическим сопровождением.
Уровень 5. Нарушения развития и личностные расстройства.
Здесь мы встречаем акцентуации характера, личностные расстройства, задержки психического развития, аутизм и т.д. Все эти нарушения требуют длительной психотерапевтической работы, возможно, с участием врачей.
В основе систематических пропусков уроков могут оказаться невротические нарушения либо нарушения в личностном развитии. Пример — характерологическая склонность подростка к депрессивному реагированию на ситуацию. Такой подросток глубоко переживает свое несовершенство, любые промахи, особенно публичные неудачи. Ему трудно поверить в свои силы и посмотреть на себя с позитивной стороны. В этом случае избегание травмирующих ситуаций (уроков) будет носить затяжной трудно корректируемый характер. Такой подросток в какой-то момент может вообще перестать выходить из дома.
Уровень 6. Биологические нарушения.
Биологические факторы (последствия патологии беременности, родовой травмы, тяжелые или хронические заболевания детского возраста, травмы головы и т.д.) играют свою роль, снижая адаптивные возможности, но они не являются фатальными в развитии отклоняющегося поведения. На основании соматических нарушений возможно выдвинуть психосоматическую гипотезу. Помощь, оказываемая ребенку на этом уровне, должна быть комплексной: и врачебной, и психологической.
Мы можем предположить, что существуют медицинские, биологические, органические причины систематических пропусков учебных занятий. Это могут быть как психосоматические проблемы, переутомление, болезнь, так и дебют психического заболевания.
С учетом сложности возможных причин поведенческих нарушений могут выбираться различные методологические подходы к практической работе. Однако, учитывая, что арсенал средств школьного психолога ограничен, для работы с учащимися необходимо привлекать психологов социально-психологических центров, врачей учреждений здравоохранения.
Модель позволяет выдвигать гипотезы разного уровня. Существуют два типа гипотез: линейные и системные (или круговые).
В традиционных психолого-педагогических подходах психические симптомы ребенка признаются следствием либо внутреннего конфликта, (психоанализ), неконстрктивными моделями поведения и мышления, усвоенными ребенком (когнитивно-поведенческий подход), недостатком самопринятия (гуманистический подход) и т.д. Данные модели представляют линейную гипотезу. Переломным моментом в развитии науки о семье было возникновение представления о ней как о системе и введение в семейную психологию «семейная система», «семейные подсистемы», «информация», «обратная связь». Такой подход к семье означает, что в ней все взаимосвязано, что она единое целое – единый биологический и психологический организм. В этом случае она имеет ряд признаков: система как целое больше, чем сумма ее частей, что-то, затрагивающее систему в целом, влияет на каждый отдельный элемент внутри нее, расстройство или изменение в одной части единства отражается в изменении других частей и системы в целом.
Хейли так выделяет стадии процесса изменения точки зрения на природу детских симптомов: «Первоначально допускалось, что вся проблема в – психике ребенка, и он как-то не так функционирует. Основной гипотезой было, что он отвечает на прошлый опыт, который усвоил. Позднее подчеркивали, что ребенок имеет проблему во взаимоотношениях с матерью. Например, говорили, что она беспомощна и некомпетентна, и ребенок адаптировал к этому свое поведение. Поведение матери объяснялось при помощи гипотезы, что она реагирует на свой детский опыт. Еще позднее был открыт отец. Многократно убеждались, что поведение матери объяснимо через ее взаимоотношения с мужем. Например, если она ведет себя беспомощно и некомпетентно с ребенком, то отец вынужден приходить на помощь и больше проводить времени с ними. Когда же проблема ослабевает, он опять отстраняется от семьи. Наконец, начинает признаваться, что в замкнутую последовательность включено поведение всех участников драмы. Состояние души отца и его бегство из семьи, возможно, является продуктом его взаимоотношений с женой и ребенком, которые таковы по причинам его предыдущих действий и т.д.
Таким образом, проблемное поведение ребенка является частью круговой (циркулярной) последовательности и несет некую функцию в семье. В описанном примере оно является функцией возвращения отца в семью. Проблемное поведение члена семьи является средством контроля других людей» (Черников с. 70)
«Принцип циркулярности» гласит: все, что происходит в семье, подчиняется не линейной, а циркулярной (круговой) логике. Проследим процесс перехода от рассмотрения случая в линейной логике к анализу случая в циркулярной (системной) логике, как это описывает известный системный семейный терапевт, А.Варга:
Катя, ученица 6 класса, начала прогуливать уроки, иногда 1-2 дня не приходит в школу, на уроках стала раздражительна, на замечания педагогов отвечает грубостью. За лето изменился круг друзей, девочка, высокая видная, стала встречаться с компанией юношей и девушек 17 -19 лет. В 5 классе Катя училась на 4 и 5, была активной, общительной. Проживает в комбинированной семье с мамой, бабушкой, отчимом и младшим братом, семья производила впечатление дружной, отношения в семье до проблем с Катей были хорошие. В настоящее время Катя уже дважды не ночевала дома.
Располагая недостаточной информацией, мы можем выстроить только линейные гипотезы, например такие:
1. «Девочка попала в плохую компанию, не по возрасту».
Располагая такой гипотезой, мы можем планировать мероприятия, задача которых оградить девочку от взрослой компании. Наши действия, скорее всего, настроят девочку против нашей помощи. Если родители девочки будут сотрудничать с нами, их отношения с Катей ухудшатся, уходы из дома станут чаще. Профилактическая работа в этом случае будет не результативна, и может усугубить ситуацию.