Оптимальное расстояние между членами семьи отражают 28,5 % испытуемых экспериментальной группы и 58,1 % подростков контрольной. Это указывает на относительное благополучие эмоциональных взаимоотношений в этих семьях. Такие взаимоотношения могут быть доверительными, достаточно близкими и открытыми. У 17,2 % испытуемых экспериментальной группы изображенные фигуры членов семьи расположены близко друг к другу. В контрольной группе таких подростков 9,7 %. Это отражает либо симбиоз в исследуемых семьях, либо желание подростков иметь более близкие взаимоотношения с членами семьи. Далеко друг от друга рисуют фигуры членов семьи 54,3 % участников экспериментальной группы и 32,2 % контрольной. Эти различия показывают, что в семьях детей из школы-интерната эмоциональные отношения между членами семьи более холодные и дистантные, чем в семьях их сверстников из массовой школы. В этих семьях могут наблюдаться эмоциональное отвержение, гипоопека и другие типы неправильного воспитания в семье.
Позитивные атрибуты рисунка (цветы, домашние животные, отдельные предметы и др.) присутствуют на рисунках 28,5 % учащихся школы-интерната и 45,2 % учащихся массовой школы. В семьях этих детей, вероятно, более близкие и теплые эмоциональные отношения, чем среди остальных участников эксперимента, которых большинство.
Близкие образы (животные одного вида) рисуют 22,8 % воспитанников интерната, 77,2 % отражают образы-антагонисты, принадлежащие разным видам животных. В контрольной группе 48,4 % подростков рисуют близкие образы и 51,6 % отражают образы-антагонисты. Многие подростки (из обеих групп) рисовали резко противоположные виды животных, например, «плотоядные — травоядные», «насекомые — крупные животные», «животные, живущие на суше — животные, живущие в воде» (см. рис. V—IX на вклейке). Такая ситуация отражает неблагополучный психологический климат в исследуемых семьях, в которых ребенок, как правило, испытывает дискомфорт, чувствует себя неуверенно.
Характер взаимоотношений между персонажами большинством воспитанников интерната (80 %) отмечен как конфликтующий. В контрольной группе таких подростков 54,8 %. Внутрисемейные конфликты, как правило, приводят к дисфункциям семьи, формированию деструктивных семейных ролей и неадекватного образа «Мы».
Изображая на рисунке себя, только 11,4 % воспитанников интерната ощущают себя принимаемыми другими членами семьи, 34,3 % рисуют отвергаемыми, 54,3 % отражают безразличие других членов семьи к собственному образу. В контрольной группе данные параметры отражены следующим образом: 32,2 % чувствуют себя принимаемыми другими членами семьи, 19,4 % — отвергаемыми, 48,4 % чувствуют, что они безразличны другим членам семьи. Подобная ситуация неблагоприятна для полноценного развития личности подростков. Это может способствовать формированию неадекватной самооценки, нарушениям самоотношения
и развития образа «Я» подростков. Данное явление также имеет место
в обеих исследовательских группах.
Благоприятная перспектива совместной жизни, как отмечают участники эксперимента, отмечена на рисунках только 14,3 % воспитанников школы-интерната и 54,8 % подростков контрольной группы. Данные различия показывают, что внутрисемейные конфликты и трудности во многих случаях сложны и трудноразрешимы. Это касается в основном испытуемых экспериментальной группы. В контрольной группе обнаруженные семейные проблемы потенциально разрешимы.
Итак, данная методика показывает, что неблагополучная семья (наличие трудноразрешимых проблем в семье) действительно может выступать для подростков как психотравмирующий фактор, причем не только среди представителей школы-интерната. Многие подростки из массовой школы также отражают на рисунках многочисленные семейные проблемы, которые могут выступать для них как психотравмирующие.
1.3.5. Развитие личности и образа «Я» подростков,
имеющих психотравмирующий опыт
Исследование личностных особенностей испытуемых осуществлялось с помощью «Сокращенного многофакторного опросника для исследования личности» (СМОЛ), методики самоотношения В. В. Столина. Основные результаты по данной методике сводятся к следующему.
Среди испытуемых экспериментальной группы было отмечено появление акцентуаций характера и психических девиаций у значительного числа подростков — 75,5 % (34 человека из 45 обследованных). Выявлены также снижение доверительности, эмоциональная закрытость (повышение по 8 шкале) — 13,3 %; выраженная социальная дезадаптация отмечена у 35,5 % подростков (повышение по 4 шкале); 31,1 % подростков озлоблены, агрессивны, склонны к аффекту (повышение по 6 шкале); высокая активность, стремление к общению, группированию со сверстниками свойственно 58 % учащихся (повышение по 9 шкале).
В контрольной группе отмечено 61,3 % акцентуированных подростков (19 человек из 31 обследованного). Многие подростки (45,2 %) социально активны, имеют выраженную потребность в общении, взаимодействии со сверстниками (повышение по 9 шкале); 16,1 % учащихся социально закрыты, в общении предпочитают дистанцироваться (повышение по 8 шкале); склонны к аффектам, настроены на агрессивную самозащиту 16,1 % испытуемых (повышение по 6 шкале); выраженная социальная дезадаптация отмечена у 19,3 % подростков (повышение по 4 шкале).
Анализ взаимосвязей между шкалами показал, что шкала F, высокие показатели которой в подростковом возрасте могут отражать стрессовую реакцию на содержание многих вопросов, имеет отрицательную корреляционную связь со шкалой К (–0,314 при p ≤ 0,01). Это может свидетельствовать о снижении адаптивных способностей в сильных стрессовых ситуациях, что подтверждает также положительная корреляционная связь шкалы F и шкалы 4 (0,514 при p ≤ 0,01). Данная шкала взаимодействует также со 2 (0,353 при p ≤ 0,01), 6 (0,469 при p ≤ 0,01), 7 (0,29 при p ≤ 0,05), 8 (0,369 при p ≤ 0,01), и 9 (0,351 при p ≤ 0,01) шкалами. Это отражает обострение индивидуальных личностных качеств и повышение тревожности у испытуемых в стрессовых ситуациях. Наиболее сильными стрессовыми факторами, дающими резкое повышение шкалы F отмечены смерть любимого животного (0,291 при p ≤ 0,05), собственная травма или болезнь (0,239 при p ≤ 0,05), изменение в состоянии здоровья членов семьи (0,318 при p ≤ 0,01), усиление конфликтности отношений с близким человеком (0,310 при p ≤ 0,01), усиление конфликтности отношений с другом, подругой (0,297 при p ≤ 0,01), проблемы с родственниками (0,24 при p ≤ 0,05), изменение условий жизни (0,428 при p ≤ 0,01), перемена места жительства (0,269 при p ≤ 0,01), незначительное нарушение правопорядка (0,311 при p ≤ 0,01). Повышение тревожности, чувствительности, ранимости (высокие Т-баллы по 2 шкале) отмечено при следующих стрессовых факторах: собственная травма или болезнь (0,276 при p ≤ 0,05), усиление конфликтности отношений с близким человеком (0,293 при p ≤ 0,05), смена места обучения (0,235 при p ≤ 0,05), уход из школы (0,271 при p ≤ 0,05).
По методике исследования самоотношения Столина получены следующие различия между двумя группами. У воспитанников интерната (участвовали 37 человек) в меньшей степени выражен фактор ожидания положительного отношения к себе других (средний балл по данной шкале — 41,94), учащиеся массовой школы (участвовали 25 человек) в большей степени ожидают от других положительного отношения к себе (53,1).
У испытуемых контрольной группы выше, чем у испытуемых школы-интерната показатели по шкалам самоинтереса (65,81 — экспериментальная группа; 76,96 — контрольная группа), самоуверенности (58,6 — экспериментальная группа; 70,02 — контрольная группа), самопринятия (57,84 — экспериментальная группа; 70,35 — контрольная группа).
Исследование корреляционных связей показало наличие отрицательных корреляционных связей шкалы F (методика СМОЛ) со следующими шкалами: интегральная шкала S (–0,411 при p ≤ 0,01), шкалы самоуважения (–0,299 при p ≤ 0,05), аутосимпатии (–0,405 при p ≤ 0,01), ожидания положительного отношения других (–0,342 при p ≤ 0,01), самоуверенности (–0,263 при p ≤ 0,05), самопоследовательности (–0,283 при p ≤ 0,01), самоинтереса (–0,317 при p ≤ 0,05). Отмечено также повышение самообвинения (0,272 при p ≤ 0,05) в ситуациях стресса.
Исследование влияния психотравмирующих жизненных обстоятельств на развитие образа «Я» подростков осуществлялось с помощью методики «Метафорический автопортрет» (Бернса в модификации Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Д. Б. Кудзилова). Метафорический автопортрет — это автопортрет в любом образе: сказочного персонажа, мифологического героя, предмета, представителя фантастического или реального миров. Испытуемым дается два задания: «Нарисуйте, во что бы вас могли заколдовать», «Нарисуйте, в кого бы вас превратил Добрый Волшебник».
Психологический анализ рисунков, выполненных по методике «Метафорический автопортрет» показал следующие результаты.
У большинства воспитанников интерната рисунки вполне эстетичные (73,5 %), среди школьников из массовой школы 75 % выполнили рисунки старательно и аккуратно. Это отражает относительное благополучие образа «Я» испытуемых, их откровенность, достоверность результатов, т. к. подростки подошли к выполнению задания серьезно, не стали отшучиваться или маскировать свои качества под схематичностью, небрежностью изображений. Только 26,5 % воспитанников школы-интерната и 25 % школьников из контрольной группы изображали образы небрежно, стараясь замаскировать, спрятать свои чувства от других людей и экспериментатора в частности.