В целом изображенные фигуры соразмерны листу бумаги (67,6 % — школа-интернат, 70,8 % — массовая школа). Это отражает адекватность оценки себя испытуемыми. 32,4 % испытуемых экспериментальной группы и 25 % — контрольной изображают значительно уменьшенные фигуры, подчеркивая свою незначительность, «малоценность», низкую самооценку. Увеличенные фигуры отмечены только в контрольной группе. Таких учеников, подчеркивающих свою значимость, желающих быть
в центре внимания только 4,2 %.
Рис. 5. Личностные качества «заколдованного» образа,
выделяемые школьниками (в %)
47 % испытуемых экспериментальной группы и 33,3 % контрольной изображают фигуры строго по центру листа, стараясь жить настоящим, «здесь и теперь». 53 % воспитанников школы-интерната и 66,7 % учеников массовой школы рисовали фигуры с небольшим смещением влево. Такие подростки живут прошлым, постоянно размышляя о произошедших событиях, часто обвиняют в чем-либо себя или других людей. Меньший процент таких подростков в экспериментальной группе объясняется сформированными у них психологическими защитами (вытеснение, сублимация, забывание и пр.), позволяющими «закапсулировать» травматические переживания прошлого.
Наличие позитивного коррекционного сдвига (от отрицательного образа в первом задании к положительному во втором) отмечено у 79,4 % воспитанников школы-интерната и 62,5 % испытуемых массовой школы (см. рис. X—XIII на вклейке). Эта группа подростков податлива психокоррекции и готова к внутренней работе над собой и своим психотравмирующим опытом. 20,6 % испытуемых из школы-интерната и 37,5 % учеников массовой школы также нуждаются в психологической помощи, однако эти подростки не готовы к работе над собой в силу закрытости, скованности и наличия выраженных психологических защит (юмор/шутка, агрессия, отказ и др.).
Описывая качества «заколдованного» образа (рис. 5), школьники из интерната отмечают озлобленность на мир, конкретных людей и на себя
в том числе (35,2 %). В контрольной группе таких подростков 20,9 %. Потерю активности и возможности что-либо сделать, чтобы изменить неблагоприятную ситуацию отмечают 44,1 % воспитанников школы-интерната и только 12,5 % школьников из общеобразовательной школы. Безнадежность отмечена как качество заколдованного персонажа у 14,7 % из экспериментальной группы. В контрольной группе таких подростков 4,2 %. Одиночество заколдованного персонажа отмечено у 47 % воспитанников школы-интерната и 29,2 % учеников из массовой школы. Слабость заколдованного персонажа отмечена у 38,2 % воспитанников школы-интерната и 20,8 % учеников из массовой школы. Такие качества как гордость (5,9 %), скованность (5,8 %), устрашение/страх (2,9 %), храбрость (11,7 %), преданность (2,9 %), спокойствие (2,9 %), отзывчивость (8,8 %) отмечены только у испытуемых экспериментальной группы. Среди учащихся массовой школы отмечены следующие качества заколдованных персонажей: бездушие (4,2 %), честность (4,2 %), неприятие себя (12,5 %), глупость (4,2 %), лень (4,2 %). В целом, заколдованные персонажи обладают отрицательными качествами, что отражает наличие личностных проблем испытуемых.
Рис. 6. Приобретаемые личностные качества нарисованного образа,
выделяемые школьниками (в %)
Приобретаемые качества (рис. 6), как правило, отражают желаемые качества подростков, те, которых им не хватает в жизни, т. е. идеальный образ «Я». Воспитанники интерната отмечают следующие качества: радость (41,2 %), доброта (76,5 %), активность (26,5 %), сила (20,6 %), красота (26,5 %). Те же качества в контрольной группе представлены иначе: радость (8,3 %), доброта (54,2 %), активность (8,3 %), сила (8,3 %), красота (16,7 %). Т. е. школьники из массовой школы в большей степени испытывают радость, считают себя добрыми и красивыми, ощущают собственную силу, возможность проявлять активность, самостоятельность. Однако нехватку свободы (2,9 % интернат и 12,5 % школа), беззаботности (8,8 % и 16,7 %), нежности (14,7 % и 25 %) и любви (2,9 % и 16,7 %) в большей степени ощущают испытуемые контрольной группы. В экспериментальной группе отмечены следующие качества: уверенность в себе (17,6 %), уважение (2,9 %), понимание (8,8 %), работоспособность (5,8 %), общительность (5,9 %), здоровье (2,9 %).
Таким образом, исследование проблемы влияния психотравмирующих переживаний прошлого на развитие личности подростка-воспитанника школы-интерната в обобщенном виде сводится к следующему.
Факторы риска психической травматизации, непосредственно связанные с семьей, в особенности отрыв от семьи, вызывают эмоциональный отклик в любом возрасте.
Явление психической депривации, являясь специфическим для детских учреждений закрытого типа, оказывает психотравмирующее влияние на психику ребенка и подростка, вызывая нарушения личности и общения.
В качестве специфических для учащихся интернатных учреждений можно также выделить такие жизненные обстоятельства как серьезные изменения в жизни, ее условий, перемена места жительства, смена места обучения.
В условиях социального сиротства, как правило, происходит наслоение психотравмирующих переживаний, что стимулирует формирование деструктивных личностных новообразований и психологических защит.
К особенностям развития эмоций и личности, сформированным под влиянием психотравмы, по данным исследования, можно отнести неадекватную самооценку, проблемы самопринятия, неуверенность в себе, снижение самоинтереса, чувство вины, аутоагрессивные тенденции, склонность
к аффектам и др.
Психотравмирующие воспоминания прошлого в сочетании с сформированными в этих условиях негативным отношением подростков к себе, нарушением самопринятия, снижением собственной ценности приводит
к инкапсулированию травмированной части личности. В результате психическая травма блокирует внутриличностный диалог, прекращая контакт человека с собственными чувствами, тем самым углубляя проблемы осознания жизненного опыта. Это тормозит развитие самосознания — одного из основных новообразований подросткового возраста.
Итак, данные исследования позволяют говорить о существовании специфических характеристик социальной среды школы-интерната, определяющих появление у подростков деструктивных новообразований в виде нарушений общения и личности.
В системе деятельности практикующего психолога коррекция тех или иных нарушений, являющихся следствием психотравмирующих событий прошлого, наиболее востребована. Нарушение потребности в эмоциональном контакте, замкнутость, агрессивность, повышенная тревожность, конфликтность, социальная дезадаптация, асоциальное и аддиктивное поведение — лишь немногие последствия психотравмирующего опыта. Особенно актуально оказание психологической помощи детям и подросткам с хроническими психическими травмами (воспитание в неблагополучных семьях, вне семьи, в детских учреждениях закрытого типа).
Построение взаимодействия с такими детьми имеет ряд специфических особенностей, которые и описываются в данной главе. Кроме общих рекомендаций, представлены также конкретные методы и техники работы. При работе с психотравмирующим опытом, преимущество имеют методы работы с бессознательным клиента: арт-терапия, сказкотерапия, визуализация, драматизация и др. Особенности их применения при работе с травмированным ребенком описаны в предлагаемых программах, которые основаны на диалогическом подходе к оказанию психологической помощи, так как именно этот подход позволяет наладить внутриличностный диалог, эффективно работать с психологическими защитами и диссоциативными процессами травмированной личности.
2.1.1. Психологические концепции совладания со стрессом.
2.1.2. Индивидуально-личностные формы совладания со стрессом.
2.1.3. Роль социального окружения в совладании со стрессом.
2.1.1. Психологические концепции совладания со стрессом
Сталкиваясь со стрессовыми ситуациями, человек всегда пытается справиться с негативными эмоциями, возникшими как следствие реагирования на психотравму, и использует для этого как внутренние, так
и внешние, социальные, резервы. В этих случаях человек делает попытку осмыслить произошедшее путем внутренней переработки информации, что через стрессовые эмоции приводит к адаптивным реакциям. Адаптивное поведение совладания в целях восстановления равновесия называется копингом. Пути совладания со стрессами могут быть различными, они зависят от индивидуально-личностных особенностей, силы и типа психотравмирующего воздействия, социального окружения и др. факторов. Существует множество концепций, пытающихся объяснить психологические механизмы совладания со стрессом. Рассмотрим некоторые из них подробнее.
Впервые, при описании защитных механизмов этому процессу было уделено внимание в психоанализе. Зигмунд Фрейд и особенно Анна Фрейд, описали различные формы защиты, которые, по их мнению, служат защите от страха. По представлению З. Фрейда, «Я» под влиянием требований «сверх-Я» пытается отразить компрометирующие требования инстинктов. Чтобы уметь защититься от внутренних раздражителей
и не допустить угрожающие раздражители до сознания, человек в ходе своего развития выстраивает защитные механизмы. Большинство защитных механизмов личности формируются под влиянием стрессовых факторов. Основные психоаналитические механизмы психологической защиты и их характеристика описаны в таблице 1.
Таблица 1
Основные психоаналитические защитные механизмы
Вид психологической защиты | Характеристика видов психологических защит |
Проекция | Желания или чувства, вызывающие страх, экстернализируются и приписываются другим |
Отрицание | Потенциально травматическая реальность не воспринимается как таковая |
Рационализация | Для проблем, связанных со страхом, ищется разумное объяснение, чтобы избавить их от угрожающего содержания |
Реактивное образование | Неприемлемые, угрожающие импульсы нейтрализуются, трансформируясь в свою противоположность (например, агрессия — в заботливость) |
Вытеснение | Мысли, образы или воспоминания, вызывающие страх, вытесняются в бессознательное или ставится препятствие для их репрезентации в сознании |
Регрессия | Переход какой-то формы психической организации на более раннюю ступень, характеризующуюся более простыми структурами |
Сублимация | Приемлемая для данной культуры трансформация сексуальных инстинктов в какую-либо несексуальную, общепринятую сферу (художественную, интеллектуальную, социальную), где они могли бы раскрыться |
Идентификация | Решение конфликта происходит посредством перенятия ценностей, мировоззрений и т. д. какого-то другого лица |
Современные концепции — это, прежде всего, когнитивно-феноменологический подход Р. С. Лазаруса. Он (Lazarus R. S., 1991), вслед за Г. Селье рассматривает стрессовую реакцию как результат отношений между особенностями выдвинутого требования и имеющимися в распоряжении человека ресурсами. Качество этих отношений опосредуется через когнитивные процессы оценки. При этом стрессорами могут оказаться не только внешние, но и внутренние требования — цели, ценности, оценки, — и если они игнорируются или не реализуются, то это может иметь для человека негативные последствия. Благодаря так называемой первичной оценке (primary appraisal), организм при бодрствовании постоянно оценивает, не происходят ли изменения, к которым надо адаптироваться, чтобы сохранить равновесие. Если событие незначительное, то оно не приводит ни к каким другим процессам, кроме ориентировочной реакции.