Методика обучения математике детей (стр. 25 из 57)

– Покажите на правой руке (на левой руке) столько пальцев, сколько я говорю.

Педагог называет число: два, один, четыре и т. д., а дети показывают столько же пальцев одной руки.

Вариант выполнения: педагог показывает, например, 2 пальца и просит детей показать на 1 больше (или на 1 меньше).

Правила игры объясняются детям, игра продолжается 2 – 3 минуты.

Упражнение 2

Цель – обучение умению сравнивать фигуры по различным признакам. Развитие целенаправленного наблюдения, визуального анализа. Развитие внимания и воображения.

Материал: Фланелеграф, модели фигур у педагога.

Способ выполнения: педагог выставляет на фланелеграфе 2 круга: большой желтый и маленький зеленый.

– Чем они отличаются? (Цветом, размером.)

– Чем похожи? (Оба круглые.)

– Что вы можете назвать похожее на большой желтый круг? На маленький зеленый?

Дети приводят примеры, учитель уточняет: «Чем похоже?»

Упражнение 3

Цель - обучение умению сравнивать фигуры по различным признакам. Развитие визуального анализа и синтеза. Развитие внимания и воображения.

Материал: у каждого ребенка большой красный круг, зеленый квадрат, маленький желтый круг, синий треугольник, желтый треугольник.

Задание: педагог указывает на большой желтый круг.

– Что у вас есть похожее на этот круг? На этот круг (маленький, зеленый)?
Могут быть разные варианты ответов: похожи формой, размером, цветом (на
пример, желтый треугольник похож на большой желтый круг цветом).

Упражнение 4

Цель – обучение умению сравнивать фигуры по различным признакам. Развитие целенаправленного наблюдения, обучение умению распределять (классифицировать) предметы по выделенным признакам. Развитие внимания и воображения, долговременной памяти.

Задание. Разделите все свои фигуры на группы. Как вы это сделали? Что у вас получилось? (Один квадрат, два круга, два треугольника. Разделили по форме.) Уберите квадрат в конверт. Сосчитайте все оставшиеся фигуры, Что у вас желтое? (Круг, треугольник.) Что синее? Что красное? Какую фигуру вы убрали в конверт? (Дети отвечают по памяти.) Какого она была цвета? Сложите все фигуры в конверт. Закройте конверт. Кто может назвать,
какие фигуры в конверте?

Упражнение 5

Цель – обучение умению выделять заданную фигуру и располагать ее в заданном положении. Развитие пространственного мышления визуального анализа. Развитие внимания и воображения, зрительно-моторной координации.

Материал: тетрадь, новый трафарет, цветные карандаши,

Задание. Кто помнит, кого мы вчера рисовали в тетради? (Кошку-маму и котенка.) Педагог открывает детям нужную страницу тетради. Кто сегодня новый на картинке? (Кошка-папа.) Почему вы решили, что это папа? (Он больше всех.) Найдите нужную фигуру на трафарете. Попробуйте нарисовать кошку-папу. Поставьте трафарет правильно. Кто хочет, нарисует рядом кошку-маму и котёнка, как вчера. Закрасьте рисунок по трафарету. Педагог проверяет правильную постановку трафарета, затем разрешает рисовать самостоятельно.

Упражнение 6

Цель – распределение внимания.

Материал: тетрадь, см. упражнение № 3.

Задание: Две палочки обвести зеленым карандашом, три палочки обвести красным карандашом и т. п.

Упражнение 7

Цель – развитие анализирующего наблюдения.

Материал: тетрадь, см. упражнение № 4.

Задание. Раскрасить фигуры.

При раскраске фигур учитывается постоянство цвета при изменяющемся положении фигур (в каждой следующей рамке происходит перемещение последней фигуры влево на первое место).

Приведенные тексты разработок уроков показывают, что организация развивающей работы учителя на уроке математики возможна уже с самых первых уроков, при этом не теряется основная образовательная цель –формирование начальных математических знаний и умений у детей. Анализ содержания урока показывает, что ни одно из заданий не носит полностью репродуктивный характер, каждое требует от ребенка определенных усилий при его выполнении. Сама методическая структура урока представляет собой цепочку логически и сюжетно взаимосвязанных упражнений, при этом результат выполнения предыдущего упражнения является материалом для построения последующего. Урок не требует какого-то сверхнеобычного материального обеспечения. Уровень сложности заданий можно варьировать, например, более сообразительным детям можно предложить сконструировать и нарисовать большее количество башенок различной конструкции. Можно увеличить количество человечков, предложить детям сосчитать их и подобрать нужную цифру к каждому количеству.

Отдельно следует рассмотреть ситуацию, когда есть дети, которые не справляются самостоятельно с заданием. Каким образом должен действовать в этом случае педагог?

Прежде всего, следует дать ребенку возможность попробовать самому справиться с заданием. Многие учителя начальной школы стараются предварительно подробно объяснить ребенку, что и как делать, и только потом позволяют ему действовать. Такая тактика приводит к формированию у ребенка несамостоятельного стиля деятельности, неуверенности в своих силах, и даже нежелания самостоятельно прилагать какие-то умственные усилия. Для каждого шага в этом случае дети ждут инструкции педагога, а в ее отсутствие не решаются приступить к деятельности.

Если ребенок не может справиться с заданием, ему оказывается необходимая помощь. Под необходимой помощью подразумевается минимальная помощь, позволяющая ребенку начать действовать. Такое понимание процесса оказания помощи ребенку имеет целью выявить, насколько чувствительным оказывается он к помощи, принимает ли ее, усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти дальнейший путь деятельности или найти и исправить ошибки. Степень такой чувствительности будет показывать степень обучаемости ребенка. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимыми показателями его потенциальных учебных возможностей (обучаемость).

Из курса дидактики студенты знают, что на уроке возможны три вида помощи ребенку: стимулирующая помощь, направляющая помощь, обучающая помощь.

Стимулирующая помощь нужна, когда ребенок не может включиться в работу (не решается сам начать действовать) или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае педагог должен помочь ребенку организовать себя, ободрить его, успокоить, вселить уверенность в том, что он справится с заданием. Можно повторить само задание, уточнить у ребенка, что он не понял, еще раз пояснить задание. Во втором случае педагог указывает на наличие ошибки в работе и предлагает пути ее поиска и исправления (свериться с образцом, сравнить с работой соседа и т. п.).

Направляющая помощь необходима, когда ребенок не может определить способ или выбрать средства деятельности, выделить первый шаг и спланировать деятельность. В этом случае педагог использует наводящие вопросы или подсказки к выбору средств деятельности, иногда стоит помочь ребенку сделать первый шаг по его выполнению, наметить план действий (что сначала, что — потом). Например, ребенок не может начать выполнять конструкцию или рисунок по образцу. Педагог может подсказать: «Начни сверху (снизу, с головы, с ног, с кружка и т. п.)» Или: ребенок не может начать складывать разрезную картинку, растерявшись перед смешавшимися кусочками сюжета. Педагог может поставить ему первый фрагмент и показать его правильную ориентировку: «Смотри: этот — отсюда» и т.п. Иногда достаточно постоять рядом с ребенком минуту другую, одобрительно кивая или подбадривая его: «Верно! Молодец! Подумай еще!» и т.п.

Обучающая помощь требуется в тех случаях, когда первых двух видов помощи недостаточно. В этом случае педагог непосредственно показывает ребенку, что и как сделать. Особую диагностическую важность приобретает в этом случае степень усвоения помощи, которая служит главным критерием для дифференциации детей в группы по степени обучаемости. Эффективным восприятием обучающей помощи можно считать ситуацию, когда ребенок не только сам справляется с заданием после оказания обучающей помощи, но и может перенести усвоенный способ деятельности на решение как аналогичных задач, так и задач, структурно аналогичных, но определенных либо на другом материале, либо в других внешних условиях. В дидактике такое явление называют переносом способа деятельности и полагают признаком значимого продвижения ребенка в развитии.

В общем случае, именно обучающая помощь такого плана характеризует сам тип коррекционно-развивающего обучения. Поэтому любую учебную работу в коррекционно-развивающем обучении следует строить так, чтобы она одновременно была и обучающей, и диагностической.

Примеры разработок уроков и разнообразные диагностические методики публикуются в последнее время в многочисленных журналах, пособиях и методических пособиях. Но следует иметь в виду, что большинство этих разработок представляет не развивающее, а традиционное направление в математическом образовании младшего школьника. Иногда они немного модернизированы, а часто просто оставлены в первозданном виде, будучи лишь «приукрашены» игровыми ситуациями, театрализациями и сказочными сюжетами. Такие уроки, внешне яркие и броские, производящие иногда большое впечатление на разнообразных гостей на уроке, реально малорезультативны при настоящей работе по развитию математического мышления детей, при настоящей индивидуализированной коррекционно-развивающей работе с ребенком младшего школьного возраста. Используя готовые разработки уроков, учитель должен также следить за их методико-математической корректностью и соответствием современному пониманию развивающего обучения и преемственности в обучении математике. (См. еще Перова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. – М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 85 – 403 (раздел 2); приложение 12).