Методика обучения математике детей (стр. 49 из 57)

Итог урока можно подвести с помощью «Цифрового диктанта», при котором учитель дает ряд утверждений: иногда верных, а иногда и заведомо ошибочных. Если ученик согласен с предложенной формулировкой, то он записывает цифру «1», если нет – «0». В итоге получается цифровая запись – комбинация единиц и нулей. Например.

1. Прибавить к числу

число – значит изменить число на единиц.

2. Любое число от прибавления отрицательного числа увеличивается.

3. Сумма двух отрицательных чисел есть число отрицательное.

4. Если к числу (– 9) прибавить число (– 2), то первое число увеличится на 2.

5. Сумма 5 и (– 5) равна нулю.

6. Сумма (– 26) и (– 4) равна нулю.

Ответ: 1, 0, 1, 0, 1, 0.

Другой вариант задания помимо внимания направлен на развитие математического чутья. Учащимся предлагается несколько примеров, в которых допущены ошибки. Необходимо записать порядковые номера примеров с ошибками. При проверке результатов учитель предлагает объяснить выбор.

1. –7 + (–3) = –10. 2. – 16 + (– 5) = –1. 3. – 4 + (– 4) = 0.

4. – 4 +(– 5) = 9. 5. – 6 + 6 = 0.

Ответ: 2, 3, 4.

Вашему вниманию была представлена система познавательных задач, ориентированных не столько на диагностику определения уровня умственных способностей, сколько на их планомерное развитие, на формирование устойчивого интереса и положительной мотивации учебной деятельности.

Из всего сказанного можно сделать соответствующие выводы: объяснение нового материала вести через все каналы восприятия информации (аудиальный, визуальный, кинестетический); объяснять не только логическими построениями, но и через образы (учитывать ведущую роль правого полушария в формировании мотивации); при первичном закреплении нового материала опираться на ведущие каналы приема и переработки информации и доминирующее полушарие мозга; тренировать недостатки в работе каналов приема информации и в работе доминирующего полушария мозга специальными развивающими заданиями только на этапе закрепления и обобщения учебного материала, при выполнении самостоятельной работы на уроке и при выполнении домашнего задания.

Учет психофизиологических особенностей

при построении учебного процесса

Список класса	Обученность АУ	Обучаемость	Доминирующее полушарие	Модальность	Внимание	Память	Мыслительные навыки	Направления развивающей работы педагога
М иша	5	II	Правое + левое	Визуальная	Неустойчивое. Распределение и переключаемость низкие. Концентрация - N. Объем достаточен	Смысловая долговременная	Словесно-логические –N	Устойчивое распределение и переключение внимания, кратковременная память; организационные навыки, навык самооценки развитие аудиального и кинестетического каналов восприятия. Больше творческих заданий
Ко л я	2/3	I	Левое не развито	Аудиальная	Неустойчивое. Концентрация, распределение и переключаемость очень низкие. Легко отвлекаем. Объем низкий	Механическая, эмоциональная. Плохо развиты кратковременная память и долговременная память	Конкретно-практические. Низкая норма	Комплексное развитие внимания и памяти! Обеспечить постоянную коррегирующую помощь при самостоятельной работе, точный план действий + памятки, шаблоны. Развитие ОУУН, визуально го и кинестетического каналов восприятия
Ва ня	3	I	Правое + левое	Кинестетическая	Устойчивое. Концентрация, распределение низкие. Переключаемость – N. Объем недостаточен	Ассоциативная, двигательная. Плохо развиты долговременная память и механическая память	Интуитивные. Конкретно-практические. Низкая норма	Наличие коммуникативных навыков; долговременная память, мыслительные операции – сравнение, вывод; логическое мышление; концентрация и распределение внимания; развитие аудиального и визуального каналов восприятия. Требуются при первичном закреплении памятки

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

Методическое письмо

Коррекционное обучение детей с пониженной математической готовностью

(Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение / Сост. С.Г. Шевченко. – М.: Дрофа, 2001. – С. 8-52)

Одним из важнейших условий эффективности учебно-воспитательного процесса является предупреждение и преодоление тех трудностей, которые испытывают младшие школьники в учебе.

Среди учащихся общеобразовательной школы есть значительное число детей, имеющих недостаточную математическую подготовку. Уже к моменту поступления в школу у учеников наблюдается разный уровень школьной зрелости из-за индивидуальных особенностей психофизического развития. Недостаточная сформированность готовности некоторых детей к школьному обучению нередко усугубляется ослабленным здоровьем и другими неблагоприятными факторами.

Математика, как учебный предмет, требует от ребенка наличия определенных способностей: умения анализировать и обобщать материал; умения мыслить отвлеченно, абстрактными категориями; гибкости мышления; наличия специфической математической памяти.
Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у некоторых младших школьников развиты недостаточно. Неоднородность состава учащихся начальной общеобразовательной школы, разные возможности в усвоении математических знаний требуют дифференцированного, индивидуального подхода к детям при обучении их математике. Необходимы поиски эффективных дидактических приемов для коррекции трудностей, которые испытывают учащиеся, учет особенностей развития детей и усвоения ими математических знаний.

Обучение математике, как и другим школьным предметам, строится на том фундаменте элементарных математических знаний, которые дети приобретают в дошкольном периоде своей жизни, общаясь со сверстниками и взрослыми, действуя с различными предметными множествами. К моменту поступления в школу многие дети легко называют числа по порядку от 1 до 10 и дальше, знают цифры и геометрические фигуры, умеют выполнять несложные счетные операции в пределах первого десятка, могут решать простые арифметические задачи на нахождение суммы и остатка, владеют определенными графическими и измерительными умениями.

Другая часть детей к моменту поступления в школу не располагает элементарными математическими знаниями и умениями, которыми владеют их сверстники. У этих детей гораздо меньше диапазон счета: в то время как многие первоклассники называют числа до 20 и даже до 100, встречаются дети, которые не умеют правильно воспроизвести числовой ряд от 1 до 10. При пересчете конкретных предметов часть детей, называя итог, показывает лишь последний по счету предмет вместо всей группы, т. е. не отличает процесс счета от его результата. Если нужно посчитать от одного заданного числа до другого, они начинают с единицы и не умеют заканчивать счет на заданном числе. Особенно затрудняет таких детей счет в обратном порядке: дети сбиваются на прямой счет, пропускают числительные. Дети лишь механически запоминают последовательность чисел, не умеют свободно ориентироваться в числовом ряду.

Обычно дети, имеющие пониженную математическую подготовку, в процессе счета пользуются развернутыми внешними действиями: передвигают предметы или дотрагиваются до них, вслух называют числительные, в то время как большинство детей уже считают предметы «глазами». Значительные затруднения вызывает у этих детей сравнение двух групп предметов. Определить разностные отношения они могут только в тех случаях, когда предметы в группах взаимно-однозначно (наглядно) соотнесены.

Следует отметить значительное отставание навыков счета у детей. В самом начале обучения они ориентируются лишь в пределах 5, причем считают в основном с использованием наглядного счетного материала (пальцы, палочки, клеточки), допуская при этом множество ошибок в вычислениях. В отличие от хорошо подготовленных учащихся эти дети, придя в школу, знают не все цифры, недостаточно четко дифференцируют порядковые и количественные числительные. Хуже знают они названия геометрических фигур, часто не понимают пространственные отношения, обозначенные такими словами, как вокруг, после, между. Дети плохо ориентируются в тетради (не могут правильно найти строчку, начать работу в требуемом месте). Что касается умения решать арифметические задачи, то учащиеся часто допускают ошибки, обусловленные неспособностью сосредоточиваться на задании, удерживать в памяти числовые данные и вопрос задачи. Ребенок не может представить и самостоятельно проанализировать ту жизненную ситуацию, которая описана в задаче. Кроме того, как и при выполнении других заданий, дети часто действуют необдуманно, импульсивно, производя поспешные действия с числами.