Общие законы, формулируемые в теориях этого типа, представляют собой генерализацию, обобщение эмпири-ческого материала. Эти теории формулируются в обычных естественных языках с привлечением лишь специальной терминологии, соответствующей изучаемой области зна- ния. В них обычно не формулируются явным образом пра- вила используемой логики и не проверяется корректность проводимых доказательств за исключением опытно-экс-периментальной проверки. Описательные теории носят по преимуществу качественный характер, что определяет их ограниченность, связанную с невозможностью количест- венно охарактеризовать то или иное явление.
Второй тип теорий — математизированные научные теории, использующие аппарат и модели математики (на-пример, физические теории). При математическом моде-лировании конструируется особый идеальный объект, за-мещающий некоторый реальный объект. Ценность мате-матизированных теорий повышается в связи с тем, что нередко используемые в них математические модели до-пускают не одну, а несколько интерпретаций, в том числе на объекты разной природы, лишь бы они удовлетворяли построенной теории. Но в математизированных теориях широкое использование математических средств выдвига- ет сложную проблему интерпретации (т.е. содержательно- го объяснения) формальных результатов.
Задача обоснования математики и других формальных наук привела к построению теорий третьего типа — их можно назвать дедуктивными теоретическими система- ми. Первой такой системой явились «Начала» Эвклида — классическая геометрия, построенная на основе аксиома-тического метода. Исходная теоретическая основа таких теорий формулируется в их начале и затем в теорию вклю-чаются лишь те утверждения, которые могут быть получе- ны логически из этой основы. Все логические средства, ис-пользуемые в этих теориях, строго фиксируются, и дока-зательства теории строятся в соответствии с этими средствами.
Дедуктивные теории строятся обычно в особых фор-мальных языках, знаковых системах. Обладая большой об-щностью, такие теории вместе с тем остро ставят проблему интерпретации результатов, которая является условием превращения формального языка в научное знание в соб-ственном смысле этого слова.
Для дальнейшего изложения отметим следующие суще-ственные моменты. Во-первых, любая научная теория со- стоит из взаимосвязанных структурных элементов (зако- нов, принципов, моделей, условий и т.д.). Во-вторых, лю- бая теория, независимо от того, к какому типу она относится, имеет в своем исходном базисе центральный системообразующий элемент (или некоторое звено эле-ментов). Так, в геометрии Эвклида этим звеном являются пять исходных аксиом (постулатов). В классической меха- нике — это законы Ньютона; в квантовой механике — уравнение Шредингера и т.д.
Понятие центрального системообразующего элемента теории (концепции) нам понадобится в дальнейшем:
Метатеория — теория, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в какой-либо определенной отрасли научного знания.
Идея в философском смысле, как общественно-истори-ческая идея, а не в бытовом значении «кому-то в голову пришла идея») — как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не толь- ко подытоживают опыт предшествующего развития зна- ния, но и служат основой для синтеза знания в некую це-лостную систему и поиска новых путей решения проблемы. Развитие идеи имеет два «вектора» — как развитие идеи внутри самой науки, так и развитие по направлению реа-лизации ее в практике. В педагогике, в образовании в ка- честве примеров научных идей можно назвать идею раз-вивающего обучения, идею гуманизации образования, идею демократизации образования и т.д. Одним из отли-чительных признаков идеи от теорий, концепций является то, что последние могут быть созданы одним автором и не получить широкого распространения. Идея же должна получить признание общества, профессионального сооб-щества, или значительной их части.
Доктрина — почти что синоним концепции, теории. Употребляется в двух смыслах: в практическом, когда го- ворят о взглядах с оттенком схоластичности и догматизма (отсюда выражения: «доктринер», «доктринерство»); и в смысле комплекса, системы взглядов, направлений дейст- вий, но получивших нормативный характер посредством утверждения каким-либо официальным органом — прави-тельством, министерством и т.п. Например, военная докт- рина, доктрина развития образования и т.д.
Парадигма — также выступает в двух смыслах: как пример из истории, в том числе истории той или иной науки, взятый для обоснования, сравнения; и как концепция, те- ория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач.
Необходимо также указать в этом перечне еще две спе-цифические формы научного знания:
— проблема — как «знание о незнании», т.е. знание о том, что наука на сегодняшний день не знает, но это недо-стающее знание необходимо либо для самой науки, разви- тия ее теории, либо для развития практики, либо и того и другого;
— гипотеза — как «предположительное знание». В слу-чае доказательства истинности гипотезы она становится в дальнейшем теорией, законом, принципом и т.д. В случае неподтверждения гипотеза теряет свое значение.
Так как понятия «теория», «проблема», «гипотеза» име- ют важное значение для дальнейшего изложения методо- логии научного исследования, мы в дальнейшем остано- вимся на них подробнее.
Общее понятие о семиотике
Семиотика — наука, изучающая законы построения и функционирования знаковых систем. Семиотика естест- венным образом является одним из оснований методоло- гии, поскольку человеческая деятельность, человеческое общение делает необходимым выработку многочисленных систем знаков, с помощью которых люди могли бы пере- давать друг другу разнообразную информацию и тем са- мым организовывать свою деятельность.
Для того чтобы содержание того или иного сообщения, которое один человек может передать другому, передавая добытое им знание о предмете или выработанное им отно-шение к предмету, было понято получателем, необходим такой способ трансляции, который позволил бы получате- лю раскрыть смысл данного сообщения. А это возможно в том случае, если сообщение выражается в знаках, несущих доверенное им значение, и если передающий информацию и получающий ее одинаково понимают связь между зна- чением и знаком.
Поскольку общение между людьми необыкновенно бо-гато и разносторонне, человечеству необходимо множест- во знаковых систем, что объясняется:
— особенностями передаваемой информации, которые заставляют предпочитать то один язык, то другой. Напри- мер, отличие научного языка от естественного, отличия языков искусства от научных языков и т.д.;
— особенностями коммуникативной ситуации, которые делают более удобными использование того или иного язы- ка. Например, использование естественного языка и языка жестов в частной беседе; естественного и математическо- го — на лекции, к примеру, по физике; языка графических символов и световых сигналов — при регулировании улич- ного движения и т.д.;
— историческим развитием культуры, которое характе-ризуется последовательным расширением возможностей связи между людьми. Вплоть до сегодняшних гигантских возможностей систем массовой коммуникации, основан- ных на полиграфии, радио и телевидении, компьютерах, телекоммуникационных сетях и т.п.
Вопросы применения семиотики в методологии образо-вания, так же как и в самой педагогике и практике образо-вания, прямо скажем, изучены недостаточно. А проблем здесь возникает множество. Например, подавляющее большинство педагогов-исследователей не применяют ме- тодов математического моделирования, даже тогда, когда это возможно и целесообразно, просто потому, что они не владеют языком математики на уровне его профессиональ- ного использования. Или другой пример — сегодня многие исследования проводятся «на стыке» наук. Допустим, пе-дагогики и техники. И здесь часто возникает путаница из- за того, что исследователь использует оба профессиональ- ных языка «вперемешку». Но предмет любого научного ис-следования, допустим, диссертационного, может лежать только в одной предметной области, одной науки. И, соот-ветственно, один язык должен быть основным, сквозным, а другой — только вспомогательным.
Для эффективного решения многих современных задач практики управления образованием необходимо исполь-зование информационных технологий. Но зачастую они не используются из-за того, что работники органов управ- ления образованием не могут сформулировать эти задачи на языке, понятном программистам — они друг друга не понимают, поскольку «говорят на разных языках». Как ви- дим из приведенных выше примеров, семиотических про- блем в методологии образования возникает множество. И они требуют своего решения.
В дальнейшем изложении материала мы будем неоднократно возвращаться к вопросам использования различ- ных языков и их сочетаний.
Таким образом, в данной главе мы изложили основания методологии образования. Теперь мы перейдем к изложе- нию самой методологии: методологии педагогики (вторая глава), методологии практической педагогической (обра-зовательной) деятельности (третья глава), методологии учебной деятельности (четвертая глава), методологии иг- ровой деятельности (пятая глава) и их сравнительному анализу (шестая глава).