Логические средства. В любом исследовании ученому приходится решать логические задачи:
— каким логическим требованиям должны удовлетво- рять рассуждения, позволяющие делать объективноистин- ные заключения; каким образом контролировать характер этих рассуждений?
— каким логическим требованиям должно удовлетво- рять описание эмпирически наблюдаемых характеристик?
— как логически анализировать исходные системы на-учных знаний, как согласовывать одни системы знаний с другими системами знаний (например, в педагогике и свя- занной с ней психологии)?
— каким образом строить научную теорию, позволяю-щую давать научные объяснения, предсказания и т.д.?
Использование логических средств в процессе построе-ния рассуждений и доказательств позволяет исследовате- лю отделять контролируемые аргументы от интуитивно или некритически принимаемых, ложные — от истинных, путаницу — от противоречий.
Языковые средства. Важным языковым средством познания являются правила построения определений поня- тий (дефиниций). Во всяком научном исследовании уче- ному приходится уточнять введенные понятия и знаки, употреблять новые понятия и знаки. Определения всегда связаны с языком как средством познания и выражения знаний.
Правила использования языка, при помощи которого исследователь строит свои рассуждения и доказательства, формулирует гипотезы, получает выводы и т.д., являются исходным пунктом познавательных действий. Знание их оказывает большое влияние на эффективность использо- вания языковых средств познания в научном исследова- нии.
В педагогических исследованиях существенную роль, как правило, играет соотнесение исследователем языка пе- дагогики со специфическими языками смежных наук — психологии, социологии, последнее время — инфор- матики. Кроме того, для исследований в области сравни-тельной педагогики важное значение имеет сопоставление понятийного педагогического аппарата в русском и ино-странных языках, поскольку даже ключевые понятия: «обучение», «воспитание», «развитие» и т.д. переводятся с одного языка на другой далеко не однозначно.
Рядоположенно со средствами познания выступают методы научного познания (методы исследования).
Методы научного исследования
Существенную, подчас определяющую роль в построе- нии любой научной работы играют применяемые методы исследования.
Методы исследования разделяются на эмпирические (эмпирический дословно — воспринимаемый посредством органов чувств) и теоретические.
Относительно методов исследования необходимо рассмотреть следующее обстоятельство. В литературе по гно-сеологии, методологии повсеместно встречается как бы двойное разбиение, разделение научных методов, в част- ности, теоретических методов. Так, диалектический метод, теорию (когда она выступает в функции метода — см. ни- же), выявление и разрешение противоречий, построение гипотез и т.д. принято называть, не объясняя почему (по крайней мере, автору таких объяснений в литературе найти не удалось), методами познания. А такие методы, как ана- лиз и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация и т.д., т.е. основные мыслительные операции, — методами теоретического исследования.
Аналогичное разделение имеет место и с эмпирически- ми методами исследования. Так, В.И. Загвязнинский [48, 49] разделяет эмпирические методы исследования на две группы:
1. Рабочие, частные методы. К ним относят: изучение литературы, документов и результатов деятельности; на-блюдение; опрос (устный и письменный); метод эксперт- ных оценок; тестирование.
2. Комплексные, общие методы, которые строятся на применении одного или нескольких частных методов: обсле-дование; мониторинг; изучение и обобщение педагогическо- го опыта; опытная педагогическая работа; эксперимент.
Однако название этих групп методов, наверное, не со- всем удачно, поскольку затруднительно ответить на воп- рос: «частные» — по отношению к чему? Так же и «об- щие» — по отношению к чему? Разграничение, скорее все- го, идет по другому основанию.
Разрешить это двойное разделение как в отношении те-оретических, так и в отношении эмпирических методов возможно с позиции структуры деятельности.
Мы рассматриваем методологию как учение об органи-зации деятельности. Тогда, если научное исследование — это цикл деятельности, — то его структурными единица- ми выступают направленные действия. Как известно, дей-ствие — единица деятельности, отличительной особенно- стью которой является наличие конкретной цели. Струк-турными же единицами действия являются операции, соотнесенные с объективно-предметными условиями до-стижения цели. Одна и та же цель, соотносимая с действии- ем, может быть достигнута в разных условиях; то или иное действие может быть реализовано разными операциями. Вместе с тем одна и та же операция может входить в разные действия (А.Н. Леонтьев).
Исходя из этого мы выделяем:
— методы-операции;
— методы-действия.
Такой подход не противоречит определению метода, которое дает Энциклопедический словарь [162]:
— во-первых, метод как способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи;
— во-вторых, метод как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения дейст-вительности.
Таким образом, в дальнейшем мы будем рассматривать методы исследования в следующей группировке:
Теоретические методы:
— методы — последовательные действия — выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, по-строение гипотезы и т.д.;
— методы-операции — анализ, синтез, сравнение, абс-трагирование и конкретизация и т.д.
Эмпирические методы:
— методы — познавательные действия — обследование, мониторинг, эксперимент и т.д.;
— методы-операции — наблюдение, опрос, тестирова- ние и т.д.
Теоретические методы (методы-операции)
Теоретические методы-операции имеют широкое поле применения как в научном исследовании, так и в практи- ческой деятельности.
Теоретические методы-операции определяются (рас-сматриваются) по основным мыслительным операциям, которыми являются: анализ и синтез, сравнение, абстраги-рование и конкретизация, обобщение, формализация, ана-логия.
Анализ — это разложение исследуемого целого на час-ти, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят органической составной частью во всякое научное исследование и обычно образуют его первую фа- зу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, его свойств и признаков.
Так, например, действия учителя на уроке исследователь может расчленить на отдельные компоненты и рассматривать их порознь. Из всего урока, как целого, исследователь выде-ляет действия педагога либо при повторении пройденного материала, либо при объяснении и закреплении нового и т.д. Оценивая посредством анализа действий учащихся на уроке, исследователь вычленяет действия отдельных учеников или определенной группы учеников и т.д.
Одно и то же явление, процесс можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний анализ явления позволяет глубже рассмотреть его.
Синтез — соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез — не простое суммирование, а смысловое соединение. Если просто сое-динить явления, между ними не возникнет системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных фак- тов. Синтез противоположен анализу, с которым он нераз-рывно связан. Синтез как познавательная операция высту- пает в различных функциях теоретического исследования. Любой процесс образования понятий основывается на единстве процессов анализа и синтеза. Эмпирические дан- ные, получаемые в том или ином исследовании, синтези- руются при их теоретическом обобщении. В теоретическом научном знании синтез выступает в функции взаимосвязи теорий, относящихся к одной предметной области, а также в функции объединения конкурирующих теорий, напри- мер синтез корпускулярных и волновых представлений в современной физике.
Существенную роль синтез играет и в эмпирическом исследовании. Так, для педагогического исследования мало того, что исследователь, наблюдая урок, описывает отдель- но взятые действия учителя или учащихся. Он должен мыс-ленно объединить эти действия, выявить, какие изменения происходят в действиях учащихся при изменении действий учителя.
Анализ и синтез тесно связаны между собой. Если у исследователя сильнее развита способность к анализу, может возникнуть опасность того, что он не сумеет найти места деталям в явлениях как едином целом. Относительное же преобладание синтеза приводит к поверхностности, к тому, что не будут замечены существенные для исследования де-тали, которые могут иметь большое значение для понима- ния явления как единого целого.
Сравнение — это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С по-мощью сравнения выявляются количественные и качест- венные характеристики объектов, осуществляется их клас-сификация, упорядочение и оценка. Сравнение — это со-поставление одного с другим. При этом важную роль играют основания, или признаки сравнения, которые оп-ределяют возможные отношения между объектами.
Сравнение имеет смысл только в совокупности однород-ных объектов, образующих класс. Сравнение объектов в том или ином классе осуществляется по принципам, суще-ственным для данного рассмотрения. При этом объекты, сравнимые по одному признаку, могут быть не сравнимы по другим признакам. Чем точнее оценены признаки, тем основательнее возможно сравнение явлений. Составной частью сравнения всегда будет анализ, так как для любого сравнения в явлениях следует вычленить соответствующие признаки сравнения. Поскольку сравнение — это установ- ление определенных отношений между явлениями, то, ес-тественно, в ходе сравнения используется и синтез.