Теоретические методы
(методы — познавательные действия)
Общефилософским методом познания является диалектика — реальная логика содержательного творческого мышления, отражающая объективную диалектику самой действительности. Основой диалектики как метода науч- ного познания является восхождение от абстрактного к конкретному (Гегель) — от общих и бедных содержанием форм к расчлененным и наиболее богатым содержанием, к системе понятий, позволяющих постичь предмет в его сущ-ностных характеристиках. В диалектике все проблемы получают исторический характер, исследование развития объекта является стратегической платформой познания. Наконец, диалектика ориентируется в познании на рас- крытие и способы разрешения противоречий.
Здесь весьма существенным является то обстоятельство, что основное содержание методов научного познания со-ставляют, в первую очередь, научные теории, проверенные практикой: любая такая теория выступает в функции ме- тода при построении новых теорий в данной или даже в других областях научного знания, а также в функции ме- тода, определяющего содержание и последовательность экспериментальной деятельности исследователя. Поэтому различие между научной теорией как формой научного зна- ния и как метода познания в данном случае носит функцио-нальный характер: формируясь в качестве теоретического результата прошлого исследования, метод выступает как исходный пункт и условие последующих исследований.
В совокупности методов научного познания важное ме- сто принадлежит методу анализа систем знаний (см., на-пример: [29]). Любая научная система знаний обладает определенной самостоятельностью по отношению к отра-жаемой предметной области. Кроме того, знания в таких системах выражаются при помощи языка, свойства кото- рого оказывают влияние на отношение систем знаний к изучаемым объектам — например, если какую-либо доста-точно развитую педагогическую концепцию перевести на, допустим, английский, немецкий, французский языки — будет ли она однозначно воспринята и понята в Англии, Германии и Франции? Далее, использование языка как но-сителя понятий в таких системах предполагает ту или иную логическую систематизацию и логически организованное употребление языковых единиц для выражения знания. И, наконец, ни одна система знаний не исчерпывает всего со-держания изучаемого объекта. В ней всегда получает опи- сание и объяснение только определенная, исторически конкретная часть такого содержания.
Метод анализа научных систем знаний играет важную роль в эмпирических и теоретических исследовательских задачах: при выборе исходной теории, гипотезы для раз-решения избранной проблемы; при разграничении эмпи-рических и теоретических знаний, полуэмпирических и те-оретических решений научной проблемы; при обоснова- нии эквивалентности или приоритетности применения тех или иных математических аппаратов в различных теориях, относящихся к одной и той же предметной области; при изучении возможностей распространения ранее сформу-лированных теорий, концепций, принципов и т.д. на новые предметные области; обосновании новых возможностей практического приложения систем знаний; при упрощении и уточнении систем знаний для обучения, популяризации; для согласования с другими системами знаний и т.д.
Другие теоретические методы исследования (в смысле методов — познавательных действий): выявления и разре-шения противоречий, постановки проблемы, построения гипотез и т.д. вплоть до планирования научного исследо- вания — мы будем рассматривать ниже в конкретике по-строения фаз, стадий и этапов научного исследования.
Эмпирические методы
(методы — операции)
Изучение литературы, документов и результатов дея-тельности. Вопросы работы с научной литературой будут рассмотрены ниже отдельно, поскольку это не только ме- тод исследования, но и обязательный компонент любой на-учной работы.
Источником фактического материала служит также раз-нообразная документация учебных заведений: протоколы педагогических советов и методических комиссий, тексты контрольных работ, изделия учащихся и т.п., а также дан- ные о продолжении образования или трудоустройстве вы-пускников, документы служб занятости и т.д.
Наблюдение. Наблюдение — наиболее информатив- ный метод исследования. Это единственный метод, кото- рый позволяет увидеть все стороны изучаемых явлений и процессов, доступные восприятию наблюдателя — как не-посредственному, так и с помощью различных приборов. Научное наблюдение отличается от обычной фиксации яв-лений целенаправленностью и систематичностью, комп-лексным и аналитическим характером. Научность педаго-гического наблюдения обеспечивается соблюдением сле-дующих основных требований.
1. Наблюдение проводится с заранее четко поставлен-ной целью. Чем уже и точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты наблюдения и делать достовер- ные выводы. Проводить «наблюдение вообще» или наблю-дение «на всякий случай», а потом решать, как и где упот-ребить полученные данные, бесполезно.
2. Наблюдение проводится по заранее продуманному и написанному плану. В плане детализируются все вопро- сы, по которым необходимо получить конкретные ответы. Если, например, наблюдатель изучает деятельность учителя, преподавателя на занятии, то он заранее составляет подроб- ный вопросник о том, что именно его интересует в этой деятельности на каждом этапе учебного занятия.
3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. При этом необходимо исходить из известного факта, что оперативная память большинства людей способна опери- ровать не более, чем с десятью объектами одновременно. А наблюдатель в ходе изучения педагогических явлений и процессов находится, как правило, в условиях острейшего дефицита времени (кроме наблюдений в лабораторных ус-ловиях). Чем точнее и детальнее зафиксированы вопросы об исследуемых признаках и чем яснее сформулированы критерии оценки этих признаков, тем большую научную ценность будут иметь получаемые данные. Если вопросы нечетки, и исследуемые признаки невозможно измерять до-статочно точно, то анализировать и интерпретировать рез-ультаты наблюдения намного труднее, а то и просто не-возможно.
4. Наблюдатель должен тщательно предусмотреть воз-можности появления ошибок наблюдений и, по возмож-ности, предупреждать их. Ошибки зависят прежде всего от личности наблюдателя. Исследователь, изучающий пе-дагогический процесс, должен быть чрезвычайно наблю-дательным, обладать хорошей памятью и иметь определен- ный опыт проведения наблюдений, что достигается, в час-тности, специальными предварительными тренировками наблюдателя. При наблюдении несомненное влияние ока-зывает личное отношение наблюдателя к изучаемым яв- лениям. Например, исследователь посещает занятия. На одном занятии используются методы, рекомендуемые им самим, на другом — методы, рекомендуемые кем-либо другим, или просто занятие проводится, что называется, «по традиционной методике». Нередко в первом случае исследо-ватель не замечает даже серьезных ошибок и тщательно фиксирует все удачные моменты, на другом же занятии от- мечает мельчайшие промахи и не придает значения поло-жительным сторонам занятия. Чтобы избежать подобного положения, наблюдатель должен быть нейтральным ли- цом, не имеющим предубеждений по отношению к тому или иному используемому методу.
Наблюдения, применяемые в педагогических исследова-ниях, можно классифицировать по различным признакам:
1. Наблюдения можно разделить по частоте на постоянные, периодические и однократные. Постоянным на-блюдением охватывают, например, занятия по какому-ли- бо предмету непрерывно в течение длительного времени — учебного года и т.п.; периодическим — через определен- ные промежутки времени (например, один раз в неделю), при однократном же наблюдении регистрируется увиден- ное лишь на одном занятии.
2. По объему охвата объекта различают сплошные и выборочные наблюдения. В первом случае наблюдаются все исследуемые объекты, во втором — часть из них. Выбо-рочным наблюдением охватывается лишь сравнительно ма- лая, но репрезентативная (представительная) часть объекта. Из общего массива контингента учащихся и т.п. выделяется так называемая «выборка». Объем последней, необходимый для получения достоверных результатов, характеризующих весь объект, определяется с помощью правил математиче- ской статистики, которые можно найти в любом пособии по теории вероятности и математической статистике.
3. По способу получения информации наблюдения можно подразделить на непосредственные и инструмен-тальные. При непосредственном, или прямом наблюдении, исследователь регистрирует непосредственно увиденные во время наблюдения факты. К разновидностям наблюде- ния следует отнести использование таких технических средств и приемов, как хронометраж, кино-, фото- и теле-съемка, магнитофонная запись и т.д. Изредка в педагоги- ческих исследованиях, в частности в профессиональном образовании, наблюдение сопровождается такими инстру-ментальными методиками, как регистрация с помощью специальных датчиков движений обучаемых, биотоков их мышц, изменений вегетативных функций организма в про-цессе работы (частота сердечных сокращений, объем ды- хания, электрическое сопротивление кожи и т.п.). Подробнее см. [88, 118 и др.].*
4. В зависимости от того, проводит ли наблюдение сто-ронний наблюдатель или сам педагог, участвующий в учебном процессе, мы имеем дело со сторонним наблю-дением или самостоятельным наблюдением. Тот и другой вид наблюдения имеет свои положительные и отрицатель- ные стороны. В первом случае сторонний наблюдатель бо- лее объективно оценивает происходящее на занятии, у него есть время, чтобы фиксировать результаты наблюдения, и внимание его сосредоточенно лишь на одном — двух объ- ектах одновременно. Главным же недостатком стороннего наблюдения является то, что присутствие постороннего че-ловека в какой-то мере мешает нормальному ходу занятия. Но если такие занятия проводятся часто, учащиеся, сту- денты вскоре привыкают к стороннему наблюдателю, и учебный процесс протекает нормально.