Подготовка данного пособия была непростой задачей. Автору пришлось подробно изучать литературу по науковедению, в том числе по гносеологии и методологии науки, анализировать десятки работ как по педагогическим наукам, так и по психологии, системному анализу, киберне-тике, другим отраслям научного знания.
Поскольку позиции автора данного издания зачастую расходятся с позициями других авторов работ как по общей методологии, так и по методологии педагогики, по методологии практической педагогической (образова-тельной) деятельности, здесь будет уместным привести четыре «золотых правила» научного изложения и восп-риятия научного произведения, о которых известный методолог В.В. Краевский постоянно напоминает в сво- их лекциях:
Первое правило. Основные понятия, утверждения (те-ория в целом) должны быть явно и ясно определены независимо от знания их рецепиентом.
Второе правило. При оценке истинности суждений пользоваться только определениями, которые дал пропонент, не подменять их своими представлениями.
Третье правило. Явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом. Это правило согласования явного определения с контекстом.
Четвертое правило. Выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения.
Автор обращается к уважаемому читателю с просьбой следовать этим четырем правилам в процессе прочтения книги. И еще одна просьба. Книга имеет сложную архитектуру. Для того чтобы полностью понять замысел автора, читателям, интересующимся методологией как таковой, необходимо ознакомиться с книгой целиком.
В то же время, для других категорий читателей могут быть предложены «облегченные маршруты»:
— для читателей, интересующихся только вопросами методологии научно-педагогического исследования (ме-тодологии педагогики): введение, главы 1, 2, 6;
— для читателей, интересующихся только вопросами методологии практической педагогической деятельности и учебной деятельности: введение, § 1 главы 1, главы 3, 4, 6.
— для читателей, интересующихся только вопросами методологии игровой деятельности: введение, § 1 главы 1, глава 5.
Преподаватели ВУЗов и ИПК для подготовки программ учебных курсов могут взять за основу сводную таблицу 10 в главе 6, где в сжатой форме раскрыта вся структура ме-тодологии.
Автор выражает искреннюю благодарность рецензентам и научному редактору за внимательное прочтение рукопи- си и сделанные ценные замечания и предложения по ее со-держанию. Что же касается недостатков книги, автор це-ликом относит их на свой счет.
ВВЕДЕНИЕ
Казалось бы, если книга называется «Методология об-разования», то изложение должно было бы начинаться с определения: «Методология образования это ...». Однако такого определения не будет.
В предлагаемой книге речь пойдет об общей методоло-гии и ее применении в сфере образования, для которой, в частности, актуальными являются:
— методология научно-педагогического исследования (методология педагогики);
— методология педагогической, точнее говоря, образо-вательной деятельности;
— методология учения, учебной деятельности;
— методология игровой деятельности.
В последние годы резко возрос объем научно-исследова-тельских работ в сфере образования. Учителя, воспитатели, преподаватели и руководители образовательных учреждений всех уровней получили, наконец, определенную свободу пе-дагогического творчества и, естественно, стали проявлять ин-терес к научной, научно-экспериментальной работе, сочета-емой со своей практической педагогической деятельностью. Резко потянулся к научным исследованиям в области педа-гогики и преподавательский состав высших учебных заве-дений институтов повышения квалификации. Причем не толь-ко педагогических вузов и ИПК, но и технических, техно-логических, медицинских и т.д. Для профессионального педагога-исследователя это, естественно, отрадный факт.
Вместе с тем стремительный рост числа исследователей имеет и негативные стороны. В частности, в педагогике стал также стремительно нарастать дефицит исследовательской культуры, в первую очередь, методологической культуры на-учных работников. Слишком быстрое «вхождение в науку», быстрая подготовка и защита кандидатских и докторских диссертаций не способствует развитию исследовательской культуры научных, научно-педагогических кадров. А ведь многие исследователи, не имея достаточного уровня куль-туры научной работы, сами начинают руководить начинаю-щими исследователями. Так распространяется массовая ме-тодологическая безграмотность. В педагогической науке, да и не только в ней — то же можно сказать и, подчас даже с большим основанием, о физико-математических, техниче-ских, медицинских и многих других областях научного зна-ния,— исследователи нередко проявляют удивительную ма-лоосведомленность или вовсе девственную неосведомлен-ность о науке вообще и о методологии в частности. Нередко бытует предубеждение против методологии, понимаемой весьма упрощенно — как некоторой абстрактной области фи-лософии, не имеющей прямого отношения ни к конкретным научным исследованиям, ни к потребностям практики.
С другой стороны, недостаточный интерес как исследо-вателя, так и практического работника к вопросам методо-логии объясняется также тем обстоятельством, что в самой методологии остается много неясного в вопросах о ее пред-мете, статусе, функциях и т.д., а также в вопросах соотно-шения методологических и теоретических проблем педа-гогики. Эти неясности имеют свои исторические причины, Чтобы понять их суть и происхождение, рассмотрим сна-чала современное общее определение методологии.
Методология (от метод и логия) — учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятель-ности (Советский энциклопедический словарь [162]).
Методология, система принципов и способов орга-низации и построения теоретической и практической де-ятельности, а также учение об этой системе (Философ- ский энциклопедический словарь, [179]).
Эти определения мы, пока условно, возьмем за основу и будем ими пользоваться временно в этом разделе. В том числе с позиций этих определений проанализируем сло-жившиеся в литературе подходы.
Во-первых, методология в науке вообще долгое время рассматривалась дословно лишь как учение о методах ис-следования: метод и логос — учение. Такое понимание методологии ограничивало ее предмет анализом возможно- стей методов исследования. Но такое понимание методо-логии имело свои исторические причины: в условиях клас-сового общества, разделения труда на труд умственный и труд физический (по К. Марксу), когда относительно небольшая группа людей «умственного труда» задавала цели деятельности, а остальные трудящиеся «физического тру-да» должны были эти цели исполнять, реализовывать, сло-жилась классическая для того времени психологическая схема деятельности: цель — мотив — способ — результат. Цель задавалась человеку как бы «извне» — в школе учи-телем, на заводе начальником и т.д.; мотив либо «навя-зывался» человеку также извне, либо он его должен был сам себе сформировать (например, заработать деньги, что-бы прокормить себя и свою семью). И, таким образом, для большей части людей для свободного проявления своих сил, для творчества оставался только один способ: сино-ним — метод*. Отсюда и бытовавшее узкое понимание ме-тодологии.
Во-вторых, в гуманитарных, в общественных науках, а в более общем виде в науках слабой версии (см. ниже), в том числе и в педагогике, в силу недостаточного уровня развития их теоретического аппарата в былые годы, да, в общем-то, и теперь, сложилась тенденция относить как бы к методологии все теоретические построения, находящиеся на более высо-кой ступени абстракции, чем наиболее распространенные, ус-тоявшиеся обобщения. Так, в педагогике все, что выходило по уровню обобщения за рамки традиционной дидактики, те-ории воспитания, школоведения и т.д. стали относить к ме-тодологии педагогики (грубо говоря, поскольку не знали, ку-да это деть). Например, объект — субъектные отношения в пе-дагогике, категории объективного и субъективного в воспитании, соотношение процесса управления школой и учебно-воспитательного процесса и т.д.
В последнее время, образно выражаясь, «это место стало находиться» — стала развиваться новая область педагоги-ки — теоретическая педагогика (см., например: [31]), также, как и в других гуманитарных и общественных нау- ках. Например, теоретическая психология ([134]). Пред-метом теоретической педагогики должна стать, очевидно, саморефлексия теории педагогики по отношению к самой себе: ее аксиоматика, категориальный строй и структура, ее синтатика, семантика и семиотика, проблема соответст-вия теории педагогики общим требованиям, предъявляе- мым к любым теориям (полнота, непротиворечивость и др.), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития педагогики.
Но тем не менее до сих пор зачастую многие авторы от-носят к методологии то, что к ней не относится. Так, например, недавно издана весьма интересная фундаменталь-ная работа Н.В. Бордовской «Диалектика педагогического исследования» [16]. Хотя сама автор относит свою работу к методологии педагогики, на самом же деле она выполнена, очевидно, совсем в другом ключе, в русле другого раздела гносеологии — логики науки, в частности, логики педагогики посредством применения метода анализа систем знаний (см. ниже).
Теперь проанализируем сложившиеся подходы в опре-делении методологии педагогики. В этой области ведущи- ми работами, рассматривающими всю систему методоло- гии педагогики, являются публикации трех основных ав-торов: М.А. Данилова [40, 143], В.И. Загвязинского [48, 49 и др.] и В.В. Краевского [78, 79, 80 и др.]. Все они ведут речь лишь о методологии педагогики как науки, а В.И. Загвязинский и В.В. Краевский прямо оговаривают, что они рассматривают только методологию педагогического, ди-дактического исследования, что, естественно, сужает объ- ект относительно вышеприведенных общих определений методологии. В последних говорится о деятельности во-обще. Научная же деятельность является лишь одним из специфических видов человеческой деятельности, наряду с искусством, религией и философией. Все остальные виды профессиональной деятельности человека относятся к практической деятельности, на которую также должно распространяться понятие методологии, в том числе поня-тие методологии практической педагогической деятель-ности, о чем мы будем говорить ниже.