Фаза проектирования исследования включает в себя стадии: концептуальную, построения гипотезы, конструи-рования, технологической подготовки исследования.*
Концептуальная стадия проектирования
Концептуальная стадия проектирования делится на этапы: выявление противоречия, формулирования про- блемы, определение цели исследования, формирования критериев.
Естественно, первоначально, приступая к очередной на-учной работе, любой исследователь имеет замысел — за-думанный в самых общих чертах проект — что он хочет получить. Замысел порождается на основе многих обсто-ятельств: потребностей педагогической практики, логики развития самой педагогической науки, предшествующего опыта исследователя — практического и/или научно-исс-ледовательского, а также его личных вкусов и интересов, что является определяющим фактором: ведь научная дея-тельность — это творческая деятельность, а творчество — дело тонкое. В отличие, допустим, от токаря, который дол- жен делать изо дня в день одну и ту же деталь по готовому чертежу, или от солдата, который беспрекословно должен выполнять приказы командира, исследователь должен иметь определенную свободу выбора направления, содер-жания, методов научной работы и т.д. Как показывает об-ширный опыт, заставлять исследователя работать по задан- ной кем-то, не им самим, теме бессмысленно и бесполезно. Исследователь сам выбирает тему научной работы и сам формирует замысел исследования. Но уже при замысле ис-следователь должен четко определиться, к каким типам бу- дет относиться его исследование.
Во-первых, в настоящее время общепринята следующая классификация типов исследований по их направленности в цепи «теория — практика»:
— фундаментальные исследования, направленные на разработку и развитие теоретических концепций педаго- гики как науки, ее научного статуса, ее истории. Фунда-ментальные исследования проводятся также в границах отдельных педагогических дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, специальной педагогики и т.д. Результаты фундаментальных исследований не всег- да находят прямой выход в практику образования;
— прикладные исследования решают в большей мере практические задачи или теоретические вопросы прак-тического направления. Обычно прикладные исследова- ния являются логическим продолжением фундаменталь- ных, по отношению к которым они носят вспомогательный характер;
— разработки. Их задача — непосредственное обслу-живание практики образования. Результатами разработок являются учебные программы, методические пособия и ре-комендации, инструкции и т.д.
Во-вторых, выделяются четыре уровня общности педа-гогических исследований (см., например: [140]:
— общепедагогический — (общеотраслевой) уровень значимости — работы, результаты которого оказывают воздей-ствие на все области педагогики;
— дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в разви- тие отдельных педагогических дисциплин: дидактику, теорию воспитания, профессиональную педагогику, част- ные методики, историю педагогики и др.;
— общепроблемный уровень значимости имеют иссле-дования, результаты которых изменяют существующие научные представления по ряду важных проблем внутри одной дисциплины. Допустим, проблема проверки и оцен- ки знаний в дидактике;
— частнопроблемный уровень значимости характери- зует исследования, результаты которых изменяют науч- ные представления по отдельным частным вопросам педа-гогики, методики.
Сформировав замысел предстоящей работы и опреде- лив ее направленность, исследователь приступает к выяв-лению научного противоречия.
Выявление противоречий. Противоречие (см. Логиче-ский словарь-справочник Н.И. Кондакова [73]) — это «взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объек- та и его состояний...». Как известно, выявление противо- речий (научных) — это важнейший метод познания. На- учные теории развиваются в результате раскрытия и раз-решения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельно- сти людей.
Причем понятие «противоречие» может рассматривать- ся в данном случае в двух смыслах. Это, во-первых, когда что-то одно (высказывание, мысль) исключает что-то дру- гое, несовместимое с ним. Такое толкование противоречия в строгом смысле, как правило, применимо к «точным» на-укам, например к физике. В качестве классических иллю-страций противоречий (в строгом смысле) можно привести противоречия, сложившиеся в конце ХIХ в.: между прин-ципом относительности Г. Галилея и системой уравнений Д. Максвелла в электродинамике, которое было разреше- но созданной А. Эйнштейном специальной теорией отно-сительности; или между корпускулярной теорией строения вещества и выявленными в экспериментах волновыми свойствами поведения элементарных частиц, которое было разрешено созданием квантовой механики.
В педагогике же, науке пока что куда менее «точной», противоречие понимается во втором, менее «строгом» смысле — как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями. Но в любом случае в приведенном выше определении противоречия важно об-ратить внимание на то, что противоположности — внутри единого объекта.
Выявленное исследователем противоречие может иметь место в практике обучения, воспитания или в теории пе-дагогики, методике преподавания, может быть целый ряд противоречий, но в каждом случае противоположные сто- роны каждого противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекту и т.п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).
На основе выявленного противоречия исследователь ставит для себя проблему исследования.
Формулирование проблемы. Выдвижение, обоснова- ние проблемы, поиски ее решения играют ведущую роль в творческом процессе научного познания. Под научной проблемой понимается такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании. С гносеологической точки зрения проблема — это специфи-ческая форма организации знания, объектом которого яв-ляется не непосредственная предметная реальность, а со-стояние научного знания об этой реальности. Если мы зна- ем, что нам неизвестно что-то об объекте, например ка- кие-либо его проявления или способы связи между его ка-кими-то компонентами, то мы уже имеем определенное проблемное знание.
Например, мы четко знаем, что неизвестна природа ша-ровой молнии. Здесь налицо знание о незнании. Оно лежит в основе выдвижения научных проблем.
Проблема является формой знания, способствующей определению направления в организации научного иссле-дования — она указывает на неизвестное и побуждает к его познанию. Проблема обеспечивает целенаправленную мобилизацию прежних и организацию получения новых, добываемых в ходе исследования знаний. Проблема воз- никает в результате фиксации учеными реально существу-ющего или прогнозируемого противоречия, от разреше- ния которого зависит прогресс научного познания и прак- тики: обобщенно говоря, проблема есть отражение противоречия между знанием и «знанием незнания».
Развитие науки невозможно без выполнения требова- ния целенаправленности. Целенаправленность же в науч- ном творчестве однозначно связана с проблемой. Ведь именно она, указывая на неизвестное и локализируя его, тем самым выполняет функцию целенаправления. Но это особая целенаправленность, достаточно четкая, чтобы оп-ределить область непознанного, но и совершенно нечет- кая, если говорить о содержании того, что еще предстоит познать. В процессе актуализации проблем исследователь постоянно попадает в ситуации, которые характеризуются высокой степенью неопределенности. Это заставляет уче- ных в исследовательском процессе обращаться к структуре изучаемой проблемы и находить критерии для более или менее четкого разграничения действительных и мнимых, актуальных, ценных и менее актуальных и значимых про- блем. В процессе постановки проблемы выделяют следу- ющие подэтапы (см., например: [166]): формулирование, оценка, обоснование и структурирование проблемы.
1. Постановка проблемы. В процессе формулирования проблемы важное значение имеет постановка вопросов. Вопросы могут быть ясно выражены или не высказаны, четко определены или подразумеваться. Постановка про- блемы есть, прежде всего, процесс поиска вопросов, кото- рые, сменяя друг друга, приближают исследователя к наи-более адекватной фиксации неизвестного и способов пре-вращения его в известное. Это важный момент постановки проблемы. Но постановка проблемы не исчерпывается этим моментом. Во-первых, не всякий научный вопрос есть проблема — он может оказаться всего лишь уточняющим вопросом, или вопросом, вообще неразрешимым для нау- ки на сегодняшний день.
Во-вторых, для постановки проблемы недостаточно воп-роса. Требуется еще выявление оснований данного вопроса.
Это уже другая процедура в процессе постановки про-блемы. Это процедура по выявлению противоречия, вы-звавшего к жизни проблемный вопрос, которое нужно точ- но зафиксировать.
Приведем интересный, с нашей точки зрения, пример фиксации противоречия, лежащего в основе научной про-блемы [166]. Для того чтобы много знать и уметь, надо иметь хорошую память и тренированное мышление. И здесь мы встречаемся с неизбежным противоречием в учебном процессе: отдать больше времени накоплению знаний — значит меньше оставить времени на тренировку мышления, и наоборот. А раз так, следовательно, есть ка- кой-то оптимум. Если бы его удалось установить, отпали бы многие сложности.