Важное значение для формулирования проблемы имеет построение образа, «проекта» ожидаемого конечного ре-зультата исследования на основе прогноза развития иссле-дования и «фона» данной проблемы. Под «фоном» пони-маются все обстоятельства, с которыми связана на данном этапе, а также будет связана в дальнейшем, проблема, и которые оказывают и будут оказывать влияние на ход и результаты исследования.
2. Оценка проблемы. В оценку проблемы входит опре-деление всех необходимых для ее решения условий, в чис- ло которых в зависимости от характера проблемы и воз-можностей науки входит определение методов исследова- ния, источников информации, состава научных работни- ков, организационных форм, необходимых для решения проблемы, источников финансирования, видов научного обсуждения программы и методик исследования, а также промежуточных и конечных результатов, перечня необхо-димого научного оборудования, необходимых площадей, партнеров вероятной кооперации по проблеме и т.д.
3. Обоснование проблемы. Обоснование проблемы — это, во-первых, определение содержательных, аксиологи-ческих (ценностных) и генетических связей данной про- блемы с другими — ранее решенными и решаемыми одно-временно с данной, а также выяснение связей с проблема- ми, решение которых станет возможным в зависимости от решения данной проблемы.
Во-вторых, обоснование проблемы — это поиск аргу-ментов в пользу необходимости ее решения, научной или практической ценности ожидаемых результатов. Это не-обходимость сравнивать данную проблему (или данную постановку проблемы) с другими в аспекте отбора проблем для их решения с учетом важности каждой из них для по-требностей практики и внутренней логики науки.
Причем современная наука часто имеет дело с пробле-мами, допускающими несколько вариантов решения. В том числе, например, в современной российской образователь- ной системе появилось многообразие различных моделей образовательных учреждений — как общего, профессио-нального, так и дополнительного образования; различных организационных моделей региональных образователь- ных систем. В таких случаях приходится детально обосно-вывать, какое именно решение, какая именно модель об- ладает наибольшими преимуществами и поэтому более же-лательна в данных условиях. Чем сложнее проблема, тем большее количество разнородных факторов необходимо учитывать при обосновании ее разрешимости и планиро- вании ее решения. Умение ученого формулировать и кри-тически анализировать аргументы, используемые для обоснования разрешимости или принятия предлагаемого решения проблемы, является в таких условиях важной предпосылкой прогресса науки.
При оценке значимости проблемы нередко можно встретиться с переоценкой ее действительной значимости. В связи с этим у ученых вырабатывается защитная реакция: действительную значимость любой проблемы они склонны рассматривать в гораздо меньших масштабах, чем авторы научных трудов, где раскрываются эти проблемы. Это вполне естественное для науки явление. Наука, так же, кстати, как и образование, должна быть в меру консерва- тивна и не должна кидаться в крайности по поводу любой новой работы любого нового автора. Но в то же время иног- да это приводит к недооценке важных проблем и неоправ-данной задержке развития новых направлений в науке.
Для снижения субъективности оценки проблемы важное значение имеет выдвижение, как самим исследователем, так и его коллегами всевозможных возражений против проблемы. Под сомнение ставится все, что относится к су-ществу проблемы, условиям постановки и следствиям ее разрешения: есть ли проблема? Имеется ли практическая или научная потребность в ее разрешении? Возможно ли ее разрешение при современном состоянии науки? По- сильна ли эта проблема данному исследователю или дан- ному научному коллективу? Какова возможная ценность планируемых результатов? Правильная постановка про- блемы предполагает состязание аргументов «за» и «про- тив». Именно в фокусе противоположных суждений рож-дается правильное представление о сути проблемы, необ-ходимости решения ее ценности, ее теоретической и практической значимости.
4. Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление, или «стратификация». Расщепление — поиск дополни- тельных вопросов (подвопросов), без которых невозмож- но получить ответ на центральный — проблемный вопрос. В исходной позиции практически редко можно сформули-ровать все подвопросы проблемы. Это происходит в зна-чительной мере в ходе самого исследования. Вначале часто оказывается чрезвычайно трудным предугадать все, что потребуется для решения проблемы. Поэтому стратифи- кация (расщепление) относится ко всему процессу реше- ния проблемы. В исходном же пункте ее постановки речь идет о поиске и формулировании всех возможных и необ-ходимых подвопросов, без которых нельзя начать иссле-дование и рассчитывать на получение ожидаемого резуль- тата.
«Наука ищет пути всегда одним способом, — писал В.И. Вернадский, — она разлагает сложную задачу на бо- лее простые, затем, оставляя в стороне сложные задачи, разрешает более простые и только тогда возвращается к оставленной сложной» [22, т. 5, с. 122].
Далее, в процессе расщепления проблемы необходима ее локализация — ограничение объекта изучения реально обозримыми и посильными для исследователя или иссле-довательского коллектива пределами с учетом наличных условий проведения исследования.
Исследователю крайне важно уметь отказаться от того, что может быть само по себе чрезвычайно интересно, но затруднит получение ответа на тот проблемный воп- рос, ради которого организуется исследование.
За отграничением, локализацией проблемы следует упорядочение всего набора вопросов (подвопросов) про- блемы в соответствии с логикой исследования — т.е. вы-страивание своеобразного «сетевого графика» решения подвопросов.
Постановка проблемы осуществляется всегда с исполь-зованием средств какого-то научного языка. Избранные для выражения проблемы понятия и структуры языка не индифферентны ее смыслу. Нередки случаи, когда непо-нимание учеными друг друга было связано не со сложно- стью самих проблем, а с неоднозначным употреблением слов.
Особенно важно не допустить терминологической пута-ницы в исходном пункте научного исследования: в процес- се постановки проблемы и в ходе ее развертывания необ-ходимо четкое определение всех понятий, имеющих отно-шение к проблеме. Кроме того, неясности, неоднозначные моменты у тех, кто ставит проблему, могут зачастую с ус-пехом быть устранены, если удается изложить проблему без специальных терминов. Пользу перевода на простой язык можно проиллюстрировать цитатой из известной па-родии «Диалоги ХХI века», где высказывания специали- ста-ученого переводит на понятный широкой публике язык приспособленный для этого робот: «Лектор: Пред- ставьте себе четыре моноциклических агрегата, перемеща-ющихся по эквидистантным траекториям... Робот-пере- водчик: Представьте себе... Э... четыре колеса».
Таким образом, мы рассмотрели одну из специфических форм организации научного знания, имеющую важнейшее значение для научного исследования — проблему, — а процесс постановки проблемы — как метод познания.
Поставив проблему своего исследования, исследователь определяет его объект и предмет.
Объект и предмет исследования. Объект в гносеоло-гии — теории познания — это то, что противостоит позна-ющему субъекту в его познавательной деятельности. То есть это та часть объективной реальности, практики или научного знания (если исследование теоретическое), с ко- торой исследователь имеет дело.
Нередко исследователи не придают значения этой важнейшей категории научной работы исследования, так же, как и предмету исследования, считая их пустыми формаль-ностями. Между тем, это далеко не так. Легко показать, что неправильный выбор, к примеру, объекта исследования может повлечь за собой грубые как методологические ошибки, так и впоследствии — ошибки, просчеты в массо- вой практике. Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей оте-чественной педагогики. А теперь мы говорим о необходи-мости педагогики, направленной на развитие личности, что существенно меняет не только направленность и содержа- ние педагогических исследований, но и всю образователь- ную практику.
Или другой пример: во многих исследованиях проблем управления школой и раньше, да нередко и теперь, в ка- честве объекта исследования рассматривается процесс уп-равления школой или процесс внутришкольного управле- ния и т.п. без вычленения специфики школы как воспита-тельного учреждения. Тем самым на школу автоматически переносятся положения общей теории управления, теории социального управления и т.д. В результате получается не-редко «бездетная школа», школа для директора и учителей, но не для ребенка. А, наверное, в исследованиях этого направления объект должен находиться в области базового процесса, т.е. учебно-воспитательного процесса в школе.
Нередко встречается также неправомерно расшири-тельное определение объекта. Так, часто в педагогических публикациях, в диссертациях пишут: «объектом исследо- вания являются учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических вузов». Но учащимися или студентами мо- гут интересоваться и психологи, и социологи, и антропо- логи, и кто угодно еще — учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащие- ся, студенты сами по себе вообще не могут относиться к объектам педагогических исследований.