Новиков А. М. Н73 Методология образования. Издание второе (стр. 26 из 99)

Рис. 4. Варианты получения новых научных результатов

математический аппарат (в роли средства познания), ранее не применявшийся к исследованию данной предметной об-ласти, или применены новые материальные средства — на-пример, новые приборы либо новые языковые средства и т.д.;

5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

5.5. 5.6. 5.7.

Рис.5. Диаграммы Эйлера––Венна. «Базовые» операции над множествами

3) либо одновременно исследуется новая предметная область с использованием новых технологий (рис. 4в).

Интересно, что в некоторых отраслях науки исследова-телей принято подразделять на две категории. Одних ус- ловно называют «гаечниками» (они как бы «отворачивают гайки» — исследуют новые предметные области). Дру- гих — «ключниками» (они применяют новые технологии познания, т.е. «подбирают новые ключи для отворачивания гаек»). Исследователь должен четко определить для се- бя — какой из этих вариантов соответствует его замыслу и наработанным результатам.

Еще один вариант (рис. 4г), очевидно, принципиально невозможен — нельзя получить новые результаты, сделать крупные обобщения, рассматривая уже изученную пред-метную область и используя прежние технологии.

Остановимся более подробно на различных вариантах определения предметной области обобщающего исследо-вания. Здесь можно попробовать подвести определенную типологию.

Воспользуемся опять же аналогией из теории мно- жеств — диаграммами Эйлера—Венна (рис. 5).

Здесь возможны следующие варианты. Случай 5.1. Отдельное множество (аналог — новая предметная область). 5.2. Одно множество включено в другое множество (ана- лог — расширение предметной области). 5.3. Объединение множеств (аналог — предметная область образуется на об- щих элементах двух предметных областей). 5.4. Пересече- ние множеств (аналог — предметная область образуется на общих элементах двух предметных областей). 5.5. Раз- ность множеств (аналог — предметная область образуется на исключении из одной предметной области элементов другой предметной области). 5.6. Симметрическая раз- ность множеств (аналог — предметная область образуется на непересекающихся элементах двух предметных облас- тей). 5.7. Сужение множества (аналог — из предметной области извлекается некоторая совокупность элементов, обладающих вполне определенными одинаковыми свойст-вами — как новая предметная область).

Поскольку мы рассмотрели способы построения пред-метных областей, соответствующие по аналогии всем ба-зовым операциям над множествами, можно предполагать, что этим набором операций и их возможными комбинаци- ями исчерпываются все возможные способы определения предметных областей. Примеры даны нами в [111]. Таким образом, при проведении обобщающего исследования на установленной предметной области определяется объект и предмет исследования.

Тема исследования. У читателя мог возникнуть вполне закономерный вопрос — а почему же до сих пор ничего не говорилось о теме исследования? Ведь, вроде бы, на первом месте должна стоять тема исследования, и лишь потом его замысел, противоречие, проблема и т.д. Да, конечно, в пер- вом приближении тема исследования формулируется в его начале. Но завершенный вид она приобретает, как правило, когда сформулирован предмет исследования — ведь в подавляющем большинстве случаев тема исследования и указывает на предмет исследования, а ключевое слово или словосочетание в теме исследования указывает, чаще все- го, на его объект.

Кроме объекта исследования, его содержание и направленность определяют исследовательские подходы. Кате-гория «исследовательский подход» выступает в двух зна-чениях.

В первом значении подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное по-ложение или убеждение, например: целостный подход, комплексный подход, функциональный подход (в техни- ке). Нередко встречается информационный (кибернетиче-ский) подход, раньше у нас был классовый подход и т.д. В этом понимании в педагогических исследованиях наиболее часто фигурируют системный подход, комплексный под- ход, личностный подход, деятельностный подход (лично- стно-деятельный подход).

В основе системного подхода (ему, кстати, посвяще- на обширная литература) лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механиз- мов, на выявление многообразных типов связей струк- туры сложного объекта и сведение их в единую теорети-ческую картину. Кроме системного, применяется, уже на более простом уровне, комплексный подход, имея в виду, что комплекс — это совокупность предметов или явле- ний, составляющих одно целое; или целостный подход (философский принцип целостности подразумевает не-сводимость целого к простой сумме частей, целое обус-ловливается объединением частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей).

Личностный и деятельный подходы появились в пси-хологии около 30—40 лет назад как антитеза функцио- нальной психологии, изучавшей отдельные психические явления и функции в значительной мере изолированно (память, внимание, мышление и т.д.). Суть личностного подхода (в психологическом понимании) формулирует- ся примерно следующим образом: ни одно психологиче- ское явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида не может быть правильно понято без учета лич-ностной его обусловленности. Так же деятельностный подход: сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство; психика может быть правильно понята и объяснена, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности.

Соответственно и для педагогики личностный и деятель-ный подходы, или часто употребляют понятие личностно-деятельностный подход, означают, что учебно-воспита-тельный процесс должен рассматриваться с учетом его лич-ностной обусловленности, с учетом личностных позиций его участников: и воспитателей, учителей, и воспитанни- ков, учащихся; что процессы и преподавания, и учения происходят в деятельности (подразумевается в активной целенаправленной деятельности), и что результаты обуче- ния, воспитания — знания, умения, мировоззрение, ... и вообще развитие личности обучаемых, воспитанников до-стигаются в результате деятельности.

Во втором значении исследовательский подход рассматривается как направление изучения предмета иссле-дования. Подходы этого рода имеют общенаучное значе- ние, применимы к исследованиям в любой науке и класси-фицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логи-ческое, качество и количество, явление и сущность и т.д.

Содержательный и формальный подходы. Содержа-тельный подход, как нетрудно догадаться по его названию, требует обращения к содержанию изучаемых явлений и процессов, выявления совокупности их элементов и взаи-модействий между ними, определяющих основной тип, ха-рактер этих явлений, процессов; обращения к фактам, дан- ным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.

Формальный же подход (в данном случае слово «фор-мальный» ни в коем случае не несет в себе негативного смысла, как мы привыкли, например: формализм знаний, формальное отношение бюрократа и т.п.) предусматрива- ет извлечение из изучаемых процессов, явлений лишь ус-тойчивых, относительно неизменных моментов, которые рассматриваются как бы в «чистом» виде, вне связи со всем процессом, явлением в целом. Формальный (иногда его на-зывают формализованным) подход позволяет вскрывать устойчивые связи между элементами рассматриваемого процесса или явления.

Чтобы уяснить различие между содержательным и формальным подходами приведем такой пример. Пусть изуча- ется неуспеваемость школьников. Выявление, допустим, социальных причин этого явления потребует содержатель-ного подхода. Установление же статистических законо-мерностей динамики его изменения по годам или распре-деления по регионам может быть произведено, скорее все- го, в рамках формального подхода. Или другой пример. Допустим, изучается процесс внедрения результатов педа-гогических исследований в практику образования. Если оценивается процент публикаций, используемых учителя- ми в учебном процессе, — это будет формальный подход, а если изучается, какие именно научные идеи получили воплощение в практике, — это будет содержательный под- ход. Кстати, любое применение математического аппара- та, математических моделей любых педагогических явле- ний, процессов, применение любых символьных или формульных языков — это реализация формального подхода.

Естественно, содержательный и формальный подходы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Как правило, фор-мальному рассмотрению предмета должен предшествовать его содержательный анализ. В то же время формализация — перевод на искусственный язык содержательного знания —дополняется и обратным процессом — интерпретацией, содержательным истолкованием формальных результатов.