Причем, необходимо отметить, что формальный подход вовсе не обязательно напрямую связан с количественным подходом (см. ниже). Так, в некоторых педагогических ра-ботах при построении содержания обучения используются элементы топологии, теории графов, которые, хотя и яв-ляются разделами математики, вовсе не оперируют поня-тиями величин, чисел.
Логический и исторический подходы. Диалектический принцип историзма предполагает единство логического и исторического способов познания в процессе исследования развивающихся объектов. Логический способ воспроизво- дит исследуемый объект в форме его теории, а историче- ский — в форме его истории. Они, естественно, дополняют друг друга.
Логический подход предусматривает рассмотрение каждого педагогическом явления, процесса в той точке его развития, которой оно достигло к настоящему времени; в этом случае в исследовании доминируют абстрактно-тео-ретические построения.
Исторический подход предусматривает рассмотрение конкретно-исторического генезиса (происхождения) и развития объекта, исследование и отражение преимущест-венно генетических отношений развивающегося объекта; в этом случае в исследовании доминируют конкретные ис-торические факты.
Следует иметь в виду необходимость единства истори-ческого и логического подходов, их взаимное дополнение и переплетение. На сегодняшний день, к сожалению, в ис-следованиях по теории и методике обучения и воспитания настоящее, как правило, изучается в полном отрыве от прошлого, от прежних теорий. Чаще всего диссертанты, например, подряд, в одной строке, ссылаются на авторов пе-дагогических, методических работ и 50—60-х, и 80—90-х, и 2000-х гг. Но ведь это уже совершенно разные и педаго- гика, и методики. Без учета истории развития педагогиче- ских, методических идей невозможно глубоко разобраться в современном состоянии теории, а уж тем более опреде- лить тенденции ее дальнейшего развития.
Поэтому исследователям, работающим в этих направ-лениях педагогики, можно порекомендовать применять, по возможности, логико-исторический подход, когда раскрытие изучаемой проблемы соединяет как исторический подход (историческое развитие педагогических явлений, процессов и педагогических, методических идей, теорий), так и логический подход (современное состояние явлений, процессов, а также идей и теорий, их взаимосвязи). При- чем, в логико-историческом подходе преобладает логиче- ский аспект.
В то же время во многих историко-педагогических исследованиях имеется другой недостаток — прежние теории описываются и сопоставляются только с теми историческими фактами, на основе которых они были созданы, а не анали-зируются с точки зрения современной теории. Они не критикуются, не показывается их неизбежная ограниченность, не выясняется, как они повлияли на дальнейшее развитие те-ории, какие идеи вошли в современную теорию. Преодо- леть эти недостатки можно в русле историко-логического подхода, в котором, в отличие от логико-исторического подхода, преобладать будет исторический аспект.
Качественный и количественный подходы. Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого явления, процесса, определяющих его своеобразие и принадлеж- ность самому себе, а также принадлежность к классу одно-типных с ним явлений, процессов. Количественный под- ход направлен на выявление характеристик различных яв-лений, процессов по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.
Оценка количественных характеристик предметов, яв-лений, процессов начинается с выявления в них общих свойств, присущих как однородным, так и качественно различным по своей природе явлениям, процессам. Это выяв-ление общих свойств как бы стирает качественные разли- чия последних и приводит к некоторому единству, делаю-щему возможным измерение. Например, каждый учащийся — неповторимая личность, — и введение каких-либо количественных характеристик, оценивающих в це- лом личности разных учащихся, естественно, невозможно. Но учащихся можно сравнивать по каким-либо единым по-казателям — по росту, весу, успеваемости и т.д., т.е. по некоторым общим свойствам, присущим каждому из них.
Количественный подход, количественный анализ в пе-дагогике пока еще не получил должного развития, хотя пе-дагоги и осознают необходимость обогащения методов пе-дагогических исследований за счет количественного выра-жения их данных. Но известны и возникающие при при-менении количественных методов трудности. Они связаны в первую очередь с чрезвычайной сложностью предмета педагогики, а также с ее уровнем развития как науки. И кроме того, с недостаточной математической подготовкой научных работников в педагогике.
Продолжая перечисление классификаций исследова-тельских подходов по парам категорий диалектики, можно также выделить феноменологический (от слова фено- мен — явление) и сущностный подходы: первый направ- лен на описание внешне наблюдаемых, как правило, из-менчивых, характеристик того или иного изучаемого яв- ления, процесса; второй — на выявление внутренних, глубинных устойчивых их сторон, механизмов и движу- щих сил.
Феноменологический подход вполне правомерен на оп-ределенных этапах развития науки. Так, К. Линней смог создать классификацию биологических видов, а Ч. Дар- вин — теорию эволюции, только благодаря огромному фактическому, феноменологическому материалу, накоп-ленному биологией к тому времени. Феноменологический подход также вполне правомерен на определенных этапах педагогического исследования, однако многие педагогиче-ские исследования, которые справедливо обвиняются в описательности, к сожалению, на этом и заканчиваются без попыток выявить причины, внутренние механизмы и движущие силы педагогических явлений и процессов.
Наконец в этой череде исследовательских подходов укажем на единичный и общий (обобщенный) подходы. Единичный подход, как понятно по его названию, будет направлен на изучение отдельных педагогических явле- ний, процессов, общий подход — на поиск их общих свя- зей, закономерностей, типологических черт.
Поскольку перечисленные классификации подходов по парным категориям диалектики независимы, каждое кон-кретное педагогическое исследование будет характеризо-ваться их определенным набором. Причем нередко разные задачи одного и того же исследования могут решаться раз-ными наборами подходов.
Подводя итог описанию возможных исследовательских подходов, автор должен с сожалением констатировать, что, несмотря на большое разнообразие возможных подходов, подавляющее большинство педагогических исследований, если не брать в расчет исследования по методологии, исто- рии педагогики и сравнительной педагогике, крайне одно-образно в подходах, что в них исключительно преобладает содержательный логический качественный феноменологи-ческий единичный подход.
Необходимо отметить, что категория исследовательско- го подхода, его роль и место в структуре методологическо- го знания изучены совершенно недостаточно. Неясность в данном вопросе можно показать на простом примере: выше мы привели исследовательские подходы (во втором значе- нии) по пяти парам категорий диалектики. Получается, что при одном и том же предмете исследования вариант исследовательских подходов по этим подходам может быть 25=32. То есть, при одном и том же предмете в принципе можно провести 32 совершенно различных исследования! А если учесть, что количество возможных подходов в первом зна-чении (системный, личностный, синергетический и т.д. и т.п.) принципиально вообще не ограничено?!
Но эта проблема для методологов. Для конкретного же педагогического исследования на основе его объекта, предмета и выбранных подходов определяется его цель.
Определение цели исследования. На основе объекта и предмета исследования определяется его цель. Цель исс-ледования — это то, что в самом общем (обобщенном) виде необходимо достичь по завершении исследования.
Конечно, наиболее просто и логически правильно, во всяком случае, формально, сформулировать цель, как это нередко и делается, в короткой фразе: «цель — решить поставленную проблему исследования» (при условии, конеч- но, что проблема сформулирована грамотно и адекватно). Однако при таком формулировании цели исследователь берет на себя смелость утверждать, что полностью исчер- пал проблему, и после него другим уже как бы будет делать в ней нечего. Конечно, Д.И. Менделеев, открыв Периоди-ческий закон, полностью исчерпал проблему классифика- ции химических элементов. Или А. Эйнштейн, создав спе-циальную теорию относительности, полностью решил проблему соответствия законов механики и электродина- мики. Однако в гуманитарных науках, в том числе и педа-гогике, утверждать, что исследователь полностью решил проблему, наверное, рискованно в силу чрезвычайной сложности, многоаспектности и изменчивости объекта. Но в любом случае подразумевается, что по завершении исс-ледования должна быть полностью решена проблема исс-ледования в рамках, определенных его предметом, целью и поставленными задачами (см. ниже).
Поэтому в качестве цели исследования в исследованиях по педагогике обычно формулируется в самом обобщен- ном сжатом виде тот научный результат (результаты), ко-торый должен быть получен в итоге исследования. Как пра-вило, почти все более или менее корректно сформулиро-ванные цели педагогических исследований сводятся к очень небольшому числу формулировок, которые можно перечислить в одном абзаце: разработка педагогических, или научно-методических (организационно-педагогиче- ских, социально-педагогических и т.п.) основ формирова- ния (воспитания, развития) у кого-либо/чего-либо; или — выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методоло-гических) условий* (предпосылок и условий) формирова- ния (воспитания, развития)...; или — обоснование содер-жания, форм, методов и средств...; или — разработка ме-тодики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения системы средств наглядности в чем-либо; или определение и разработка пе-дагогических (дидактических) средств (системы средств)... — но не только в смысле средств обучения — пособий, ТСО и т. д.; или — разработка теоретической мо-дели чего-либо; или — разработка требований, критериев; или педагогическое обоснование чего-либо, например иг-ровой познавательной деятельности.