Как видим, спектр формулировок целей весьма небогат.
Цели исследований по истории педагогики тоже формулируются примерно одинаково. Если исследование посвя-щено творческому наследию какого-либо педагогического деятеля, то цель его, как правило: охарактеризовать (дав целостную характеристику, раскрыв особенности) педаго-гическую концепцию имярек, показать ее историческую значимость и роль в развитии современной системы обра-зования (современной педагогики). Если же исследование посвящено развитию какого-либо направления в образо- вании и педагогике в определенный период времени, то цель, как правило, формулируется так: проанализировать и обобщить теоретический и практический опыт педагогов такого-то периода по такому-то направлению, определить его значение для развития образования (педагогики) на со-временном этапе.
Аналогично в исследованиях по сравнительной («зарубежной») педагогике: анализ теорий, содержания, органи-зационных форм и методов того-то в таких-то учебных за-ведениях такой-то страны, а также выявление возможно- стей использования... опыта в отечественном образовании (педагогике).
Следует отметить, что в научно-педагогических работах часто некорректность формулирования цели исследования возникает, когда вместо определения намечаемого науч- ного результата — нового научного знания, что должно быть основным итогом любого педагогического исследо-вания, авторы подменяют целями практическими. Та- кие цели, как: «совершенствование процесса обучения ал-гебре...»; «повышение эффективности обучения факульта-тивам...»; «сформировать у учащихся представления о...» и т.д. и т.п. — это не цели научного исследования. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных ус-ловиях (внедрение и т.п.) могут стать основой для «повы-шения эффективности» и т.д., но это нельзя делать целью исследовательской работы. И даже такая формулировка, как «разработать научно обоснованные рекомендации», может, очевидно, выступать лишь как сопутствующая, вспомога-тельная, но не основная цель исследования, а, скорее, даже как одна из задач (см. ниже), способствующая повышению практической значимости исследования.
Выбор критериев оценки достоверности
результатов исследования
Критерии достоверности результатов исследования. Когда определена цель исследования, т.е. когда становится ясным, какого рода результаты могут быть получены в дан-ном исследовании и какова их возможная структура, исс-ледователь начинает подбирать, определять (намечать) критерии оценки достоверности будущих результатов. Критерий оценки — самый сложный и острый вопрос для любого педагогического исследования — по каким крите- риям производится оценка педагогических инноваций или педагогических теорий. Критерии — важнейшая проблема вообще для любой деятельности. Из-за ошибочного выбо- ра критериев неоднократно происходили крушения целых социальных институтов и экономических систем.
Поэтому, приступая к исследованию, необходимо са- мым серьезным образом подойти к подбору критериев оценки достоверности его результатов. Следует заметить, что критерии оценки результатов теоретического исследо-вания, в общем-то, вполне однозначны, они выработаны многолетним опытом исследований.
Критерии же оценки достоверности результатов эмпи-рического исследования индивидуальны для каждого кон-кретного исследования, поскольку зависят целиком от его содержания. Хотя, конечно, какие-то общие рекоменда- ции в отношении их выбора существуют. Они будут при-ведены ниже.
Критерии оценки теоретического исследования. Результат теоретического исследования — теория, концеп- ция или какие-либо теоретические построения — конструк-ции должны отвечать следующим принципам-критериям, сформулированным в [102] для любых отраслей научного знания: 1) предметностью; 2) полнотой; 3) непротиворе-чивостью; 4) интерпретируемостью; 5) проверяемостью; 6) достоверностью.
Предметность как признак научной теории означает, что вся совокупность понятий и утверждений научной те- ории должна относиться к одной и той же предметной об-ласти. Признак предметности не исключает того, что для объяснения одних и тех же явлений, процессов могут су-ществовать несколько теорий (что соответствует принципу дополнительности — см. выше).
Полнота как признак теории означает, что эта теория должна охватывать (описывать) все явления, процессы из ее предметной области.
Непротиворечивость как признак теории означает, что все постулаты, идеи, принципы, модели, условия и другие структурные элементы данной теории логически не долж- ны противоречить друг другу*. Как известно, обнаружение противоречий в научных теориях и их разрешение высту- пает в качестве стимула их усовершенствования, развития или построения новых теорий.
Интерпретируемость как признак научной теории (в первую очередь это относиться к формальным теориям) означает, что теория должна обладать эмпирическим со-держанием, должна предусматривать содержательную ин-терпретацию формальных результатов — без эмпириче- ской интерпретации нет теории, поскольку в противном случае она превращается в простой набор знаков, формул.
Признак проверяемости научной теории характеризует ее с точки зрения содержательной истинности и способно- сти ее к развитию, усовершенствованию. Проверяемость выступает как установление соответствия содержания по-ложений теории свойствам, отношениям реальных объек- тов. Во многих случаях решающим способом такого установления является эксперимент.
Признак достоверности научной теории означает, что в научной теории истинность ее основных положений достоверно установлена. В этом отношении научная теория отличается от научной гипотезы, где истина устанавливается с той или иной степенью достоверности.
К сожалению, значительная часть, если не большинство научных работников в области педагогики на всех уровнях научной иерархии даже и не подозревают о существовании этих признаков и требований, предъявляемых к научной теории, концепции. В публикациях вводятся многочислен- ные принципы, условия, технологии и т.д. и т.п. в виде совершенно произвольных перечислизмов: целенаправлен- ность, фундаментальность, технологичность, динамичность, открытость и т.д. и т.п. Ведь на любом научном заседании, любой конференции и т.п. большинство докладчиков очень просто можно «посадить в лужу», задав им простой невинный вопрос: докажите полноту Вашей концепции. Или: докажите ее непротиворечивость. И так далее.
Естественно, вышеприведенные признаки — критерии научной теории, концепции являются первоначальны- ми. Они позволяют предварительно оценить результаты теоретического исследования по его завершении. Оконча-тельным критерием достоверности научной теории явля- ется ее реализация в массовой практике. Как говорится, ничего нет практичнее, чем хорошая теория. Но для про- явления этого критерия требуется время. И зачастую до-вольно длительное.
Критерии достоверности результатов эмпирического исследования. Критерии достоверности результатов эмпи-рического исследования должны удовлетворять, в частно- сти, следующим признакам:
1. Критерии должны быть объективными (настолько, насколько это возможно в педагогике), позволять оцени- вать исследуемый признак однозначно, не допускать спор- ных оценок разными людьми.
2. Критерии должны быть адекватными, валидными, т.е. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить. Сегодня, в связи с повсеместным распространением и ут-верждением педагогики развития личности это требование тем более актуально, что мы весьма посредственно умеем оценивать уровень знаний и умений учащихся, но практи-чески совершенно не умеем оценивать уровень развития у них тех или иных способностей, их личностных качеств, а часто даже и не знаем, какие способности, качества надо оценивать. Особенно остро требование адекватности кри-териев стоит перед исследователями, занимающимися про-блемами воспитания молодежи.
3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлением. Так, если в ходе эксперимента в одних классах, допустим, изучается какая-то новая тема, а в других — нет, то в качестве критерия сравнения нельзя брать знание учащимися материала этой темы.
Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса. Для педагогики это требование особенно актуально, поскольку любая педагогическая, любая учебная деятельность — чрезвычайно сложный многоплановый процесс, который, как правило, нельзя оценить каким-то одним показателем. Для многих педагогических исследований этот момент оставляет желать лучшего. Так, в связи с введением аттестации учителей некоторые специалисты предлагают для учителей математики, физики разработать систему тестов, позволяющих оценивать их умение решать математические и физические задачи — это и будет якобы критерием ква-лификации учителя. Наверное, это должен быть лишь один из многих критериев, поскольку, помимо профессионально-математической подготовки, подготовки по физике учитель в том числе должен еще владеть и педагогическим, методи-ческим мастерством, что в данном случае остается без вни-мания.*