Рассмотрим позиции каждого автора по отдельности.
Определение методологии педагогики, предложенное М.А. Даниловым [40]: «Методология педагогики есть си-стема знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непре-рывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества». Отдавая должное этому автору за его вклад в развитие педагогики, ведь его работы были одними из первых по методологии педагоги-ки, — до этого считалось, что методологией вообще и ме-тодологией педагогики в частности является лишь маркси- стско-ленинская философия — тем не менее в данном определении мы сразу сталкиваемся с двумя проблемами.
Во-первых, в нем наличествует как бы два предмета, че- го в одном учении быть не должно: 1) система знаний о педагогической теории; 2) принципы подхода и способы добывания знаний.
Во-вторых, структура деятельности исследователя зна-чительно шире, чем только «принципы подхода и способы добывания знаний».
Более близко к современным определениям методоло-гии определение, даваемое В.И. Загвязинским [48]: «Пе-дагогическая методология — это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования». Но тут же он пи- шет: «Методология педагогики это учение о педагоги-ческом знании и о процессе его добывания (опять та же раздвоенность предмета — А.Н.), т.е. педагогическом по-знании. Она включает:
1) учение о структуре и функции педагогического зна-ния, в том числе о педагогической проблематике;
2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концеп-ции, гипотезы), имеющие методологический смысл;
3) учение о методах педагогического познания (мето-дология в узком смысле слова).
В этой цитате, с позиций современного понимания мето-дологии:
— пункт первый к методологии педагогики не относит- ся, это предмет самой педагогики, в частности теорети-ческой педагогики;
— пункт второй. Да, действительно, теория играет роль метода познания (см. ниже). Но в том смысле, что пред-шествующие теории являются методом для дальнейших исследований, в том числе для построения последующих теорий. Но раз здесь теории рассматриваются в этом смыс- ле, в смысле метода, то пункт второй целиком поглощается пунктом третьим;
— пункт третий относится только к методам педагоги-ческого познания. Но, как уже говорилось, структура де-ятельности педагога-исследователя значительно шире, чем только методы. Опять та же зауженность предмета, что и у М.А. Данилова.
Наиболее известным в педагогике автором работ по ее методологии является В.В. Краевский. Рассмотрим его ис-ходные позиции. В.В. Краевский полностью принимает вышеприведенное определение методологии педагогики М.А. Данилова, однако указывает, что его следовало бы расширить «... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценки качества специально-научных педагогических ис-следований» [79, с. 18; 78, с. 10]. Но, приняв определение М.А. Данилова, В.В. Краевский тем самым включает в состав методологии педагогики и проблемы теории самой педагогики: о видах педагогических знаний, ее связях с другими науками, в первую очередь — с психологией, вопросам использования дидактических знаний в школьной практике и т.д., тем самым многократно разветвляя пред-мет методологии — с одной стороны.
С другой стороны, В.В. Краевский, дав такое широкое оп-ределение методологии педагогики, существенно зауживает его предмет: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью (т.е. педагогической практикой — А.Н.) и ее отражением в педагогической науке» [79: с. 24; 78: с. 11].
Для появления этой неопределенности и многозначности предмета методологии были свои причины. Дело в том, что методология как таковая, в первую очередь методология нау-ки, в советские времена стала оформляться лишь в 60––70-е гг. прошлого века. До этого, да и в те времена партийными органами считалось, что вся методология заключена в марксистско-ле- нинском учении, и всякие разговоры о какой-либо еще «мето-дологии» вредны и опасны. Несмотря на это, методология науки, благодаря трудам П.В. Копнина, В.А. Лекторского, В.И. Садов-ского, В.С. Швырева, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и других авторов стала развиваться. И в этом их огромная заслуга, по- скольку они смогли противостоять идеологическому давлению. Но в то же время они поделили методологию (рассматривая только лишь методологию науки) на четыре этажа:
— философский;
— общенаучный;
— конкретно-научный;
— технологический (конкретные методики и техники исследования).*
Это разделение методологии было признано практиче- ски всеми методологами и стало подобием «священной ко-ровы» — оно не подвергалось сомнению. Но такое деление привело к тому, что ученые должны были заниматься ме-тодологией или использовать ее в своих исследованиях лишь на каком-то определенном «этаже» — порознь. А единая картина? А единая методология? И эту путаницу в методологии мы имеем до сих пор.
Действительно, судя по всему, верхние первый и второй этажи вышеуказанной конструкции строения методологии отведены для философов. Но философы сами конкретных научных исследований не ведут (за исключением собст- венно философских исследований). Они анализируют лишь наиболее общие результаты, полученные в различ- ных отраслях научного знания в прошлых исследованиях, как правило — в прошлых десятилетиях. Их труды, поэто- му, следует отнести, в основном, к гносеологии как науке о познании, логике науки и т.д., т.е. к тем аспектам, которые связаны с наукой как сложившейся системой научных зна- ний (прошлая деятельность умерла, остались лишь ее ре-зультаты). А ученым — представителям конкретных на- ук — физикам, химикам, педагогам и т.д. нужна методо- логия (как наука об организации деятельности — см. ниже) как оружие их собственной деятельности для проведения их собственных настоящих исследований, проводимых в настоящее время. Кроме того, сочинения философов по проблематике гносеологии и методологии зачастую напи- саны настолько сложным, заумным языком, что для «про- стых» ученых они просто недоступны.
Далее, третий сверху «этаж» отведен как бы методоло- гам конкретных наук – методологам физики, биологии и т.д., и в том числе, методологам педагогики. Но позиция, положение этих методологов как бы «зависает» — они уже не философы, но и не собственно ученые, которые добы- вают новое научное знание. Эти методологи, как правило, в конкретные методики и техники научных исследований не вникают. Поэтому их результаты опять же редко пред-ставляют интерес для исследователей в конкретных пред-метных областях.
А конкретными методиками и техниками исследований вроде как должны заниматься «простые» ученые (четвер- тый этаж), зачастую в значительном или в полном отрыве от верхних этажей такого строения методологии.
Таким образом, подводя итог этому краткому вводному экскурсу в методологию педагогического исследования (методологию педагогики), приходится констатировать, что при всем большом объеме накопленных полезных материалов, в ней сложилась парадоксальная ситуация: с од-ной стороны, многозначность ее предмета, с другой сторо-ны — его зауженность.
В последние два десятилетия в сфере образования, в первую очередь благодаря работам и просветительской деятельности Г.П. Щедровицкого [128 и др.], стали форми-роваться группы специалистов, называющих себя «мето-дологами». Эти группы методологов стали в различных регионах страны проводить так называемые «организаци-онно-деятельностные игры» с коллективами работников образования, направленные в основном на осмысление ин-новационной деятельности в образовании, что принесло им довольно широкую известность, правда, не всегда име-ющую положительную окраску (О.С. Анисимов, Ю.В. Гро-мыко, П.Г. Щедровицкий и др.).* Одновременно в педаго-гической печати стали появляться публикации ученых-пе-дагогов, посвященные анализу и научному обоснованию инновационной деятельности в образовании. Это работы В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, В.В. Кузнецова, В.С. Безруковой, В.И. Слободчикова и др. [10, 15, 49, 158, 159 и др.]. Так, по сути дела, в педагогике стало формироваться новое направление — методология практической педаго-гической деятельности. Причем, параллельно с методоло-гий научно-педагогической деятельности. А их, очевидно, необходимо рассматривать в одном ключе, с единых позиций, а именно с позиций современного проектно-технологиче-ского типа организационной культуры (см. ниже).
Теперь зададимся вопросом — а чем принципиально методология педагогики отличается от методологии лю-бой области человеческой деятельности? Чем, в частно-сти, методология педагогики как науки отличается от методологии науки психологии? Или методологии физики?
Действительно, как уважаемый читатель увидит в дальней-шем, невозможно выделить отдельно какие-либо сугубо «пе-дагогические» методы, принципы или средства исследования. Так, особенности научной деятельности, принципы познания и т.д. едины для всей науки вообще. Требования, например, к эксперименту одинаковы и для физики, и для педагогики, и для любой другой отрасли научного знания. Даже, казалось бы, такие экзотические методы, как бурение скважин в ге-ологии или раскопки в археологии — это разновидности опытной работы, так же как и в педагогике, и в психологии. Другое дело, что, к примеру, аксиоматический метод, ме- тоды математического моделирования широко применя- ются в физике, а в педагогике их применение пока что весь- ма ограничено. Или же наоборот — изучение и обобщение передового опыта широко применяется в педагогике, а в физике и химии их применение бессмысленно. Но это лишь специфика применения тех или иных методов, а в принци- пе, очевидно, общее строение методологии науки едино.