Всякую гипотезу можно плодотворно использовать только в том случае, если исследователь, пока не заверше- но исследование, применяет ее точно так же, как и знания, уже принятые в науке, т.е. исходит из нее как из установ-ленной системы знаний. Иначе ученый не сможет строго, последовательно рассуждать, делать конкретные логиче- ские выводы и проверять их эмпирически. Никаким другим способом ему не удастся обнаружить, где именно и в чем выводы из гипотезы не согласуются с уже установленными фактами и мешают поискам новых фактов.
Исследователь должен быть готов не только к выдви-жению новых гипотез, но и готов к выбору и анализу альтер-нативных гипотез — ведь нередко в науке одни и те же явления и процессы получают объяснение при помощи различных гипотез. Критический анализ таких гипотез требует немало времени и сил, связан с решением сложных задач — эмпирических, теоретических, логических. Нали- чие альтернативных гипотез является важной предпосыл- кой прогресса науки, ибо позволяет избегать предвзятости в истолковании и использовании получаемых результатов. Следующая стадия проектирования научно-педагогиче- ского исследования: на основе определенной его цели, кри-териев и построенной гипотезы — конструирование исс-ледования, включающие этапы определения его задач и его планирования.
Стадия конструирования исследования
Задачи исследования. Как известно, под задачей понимается данная в определенных конкретных условиях цель деятельности. Таким образом, задачи исследования высту-пают как частные, сравнительно самостоятельные цели ис-следования в конкретных условиях проверки сформули-рованной гипотезы. Задачи педагогического исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов.
Вариант первый — более простой и не строгий, хотя и допустимый, например, в практике оформления кандидат- ских диссертаций — задачи формулируются как относи-тельно самостоятельные законченные этапы исследова- ния. Но это не научные задачи как таковые, а скорее про-цессуальные компоненты исследования. Они формулиру- ются в глаголах: «изучить», «проанализировать», «попро-бовать» и т.п. В этом случае четко просматривается этап- ная, временная структура построения задач исследова- ния — каждая следующая задача может решаться только на основе решения предыдущей.
Второй вариант более сложный и строгий в научном плане и более предпочтительный: задачи формулируются тоже как относительно самостоятельные, законченные части исследования. Но здесь такая временная последовательность, как в предыдущем случае, прямо не просматривается. Задачи тут выступают как необходимость решения отдельных подпроблем по отношению к проблеме исследования и как частные цели (подцели) по отношению к общей цели исследования, заданные, естественно, в конкретных условиях, налагаемых сформулированной гипотезой исследования.
Создание программы (методики) исследования
Вторым и последним этапом стадии конструирования научно-педагогического исследования является создание программы (методики) исследования. Методика — это до-кумент, который включает в себя описание проблемы, объ-екта, предмета исследования, его цели, гипотезы, задачи методологических основ и методов исследования (все это мы рассмотрели раньше). Кроме того, создание методики исследования включает в себя еще планирование, т.е. раз-работку временного графика выполнения намеченных ра- бот. Хотя многие научные работники весьма скептически относятся к планированию научных исследований, опыт показывает, что планирование является полезным органи-зующим, в том числе самоорганизующим началом.
Говоря о планировании, необходимо иметь в виду два вида планов: планирование индивидуального научного исследования; планирование коллективного исследования.
Индивидуальное планирование. Следует отметить, что разработка планов исследования требует определенного навыка, который приходит с годами. У начинающего исс-ледователя такого опыта нет, поэтому на первых порах ему нужен опытный консультант, научный руководитель. В ка-честве курьеза автор может вспомнить как он, будучи младшим научным сотрудником, принес своему научному руководителю проект своего первого годового плана рабо- ты: его реализация в дальнейшем заняла 23 года и закон- чилась защитой докторской диссертации!
Вопросы планирования коллективного исследования, поскольку их невозможно оторвать от вопросов организа- ции таких исследований, мы рассмотрим ниже, в отдельном параграфе.
Стадия технологической
подготовки исследования
Стадия технологической подготовки исследования специфична для каждой конкретной научной работы. Она за-ключается в подготовке экспериментальной учебно-про-граммной документации, учебных пособий и средств обу-чения; подготовке бланков протоколов наблюдений, анкет; приобретении или изготовлении необходимого экс-периментального оборудования, создании необходимого программного обеспечения и т.п.
На этом мы завершаем рассмотрение фазы проектиро-вания научного исследования. Читатель резонно может за- дать вопрос: а почему автор не включил в описание про-ектирования научного исследования такие компоненты традиционного для диссертаций аппарата как актуаль- ность, научная новизна исследования, теоретическая зна-чимость, положения, выносимые на защиту?
Дело в том, что, по мнению автора, эти разделы требу-ются в диссертациях потому, что диссертация — это ква-лификационная работа, эти разделы нужны не столько чи-тателям, сколько самому диссертанту для собственного осознания: что же такое он сделал? Рекомендации по этим разделам нами даны в соответствующих пособиях [111, 112 и др.]. Здесь же речь идет о проведении исследования вообще, а не только диссертационного.
Таким образом, мы завершили рассмотрение всех ста- дий и этапов проектирования научного исследования. Да- лее мы рассмотрим технологическую фазу его проведения.
2.3.2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ФАЗА
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Технологическая фаза педагогического исследования заключается в непосредственной проверке построенной научной гипотезы в соответствии с разработанным на ста- дии конструирования и технологической подготовки исс-ледования комплексом рабочих материалов и оборудова- ния. Технологическая фаза состоит из двух стадий: прове-дения исследования и оформления результатов.
Стадия проведения исследования
Стадия проведения исследования, в свою очередь, включает два этапа: теоретический этап (анализ и систематиза- ция литературных данных, отработка понятийного аппа- рата, построение логической структуры теоретической ча- сти исследования) и эмпирический этап — проведение опытно-экспериментальной работы.
Анализ и систематизация литературных данных. Постоянная работа с научной литературой — обязательный компонент любой научной деятельности. А сама научная литература является важнейшим средством поддержания существования и развития науки — во-первых, средством распространения и хранения достигнутого научного зна- ния, во-вторых — средством коммуникации, научного об-щения ученых между собой. Причем, необходимо учиты- вать разные функции тех или иных видов публикаций, от-ражающих, как правило, разные этапы развития научного знания.
Вначале новые научные факты, идеи, теории появляют- ся в публикуемых тезисах выступлений на научных кон-ференциях, семинарах, съездах, симпозиумах, а также в препринтах и других видах публикаций, осуществляемых наиболее быстро. Затем в уже систематизированном и отобранном виде они переходят в научные статьи, публикуе- мые в журналах и сборниках.
Затем — в еще более обобщенном, систематизирован- ном и проверенном виде факты, идеи, теории публику- ются в монографиях. И только фундаментальные, общие и неоднократно проверенные новые компоненты научного знания попадают в учебники — вузовские, а уж самые зна-чительные — в школьные. Эту динамику движения науч- ного знания должен учитывать исследователь в работе с научно-педагогической литературой, разграничивая литературные источники по степени их важности, достоверно- сти и признанности в научном мире.
Начиная работать с литературой, каждый исследователь приступает к составлению библиографии. Подробно мето- ды работы с библиографией описаны в различных пособи- ях [48, 88 и др.], и здесь мы на них останавливаться не будем.
Отдельный вопрос — использование иностранной лите-ратуры. К сожалению, в былые годы привлечение ино-странных литературных источников в педагогических ис-следованиях практически не требовалось. Как правило, в списке цитированной литературы приводилось 2—3 ино-странные работы, а многие исследователь и вовсе на них не ссылались. Хотя в научных работах по другим отраслям научного знания, например по физике, медицине, в список литературы иностранных источников от всего списка ли-тературы включается не менее, а подчас и более половины. Объяснить такое явление в педагогике можно, очевидно, тем, что до последнего времени наше общество, страна жи- ли в педагогической изоляции от всего мира. А педагогика, как не считай — наука идеологическая.
Но сегодня, когда вся страна пытается войти равноправ-но в мировое сообщество, стремиться стать цивилизован- ной, игнорирование работ наших зарубежных коллег ста-новится просто неприличным. В то же время следует ска- зать и о несколько разной направленности проблематики, определенной «чересполосице» исследований. Если, на-пример, в отечественной педагогике большое внимание уделяется проблемам содержания образования, то в зару-бежной — его целям и задачам; в отечественной — огром- ное количество публикаций по методам обучения, а в за- рубежной — по организации учебного процесса (расписа- ние занятий, их режим и т.д.).