Для каждого научного исследования необходимо опре-деление ведущих научных концепций, теории, которые бе-рутся в основу данной работы. Имеются в виду не те все научные публикации, на которые исследователь ссылается в своей работе — их десятки, сотни. Речь идет об одной, двух, трех, от силы четырех концепциях крупных ученых, которые действительно лежат в основании исследования.
Исследователь должен четко разобраться, что же дейст-вительно является методологической базой его исследова- ния. Необходимость четкого уяснения — какие теории, концепции берутся за основу, обусловливается еще и тем обстоятельством, что в науке существуют разные научные школы, разрабатывающие подчас одни и те же проблемы, но с разных позиций, в разных направлениях. Эти научные школы могут иметь совершенно разные, подчас противо-положные научные взгляды. Существование различных научных школ объективно необходимо для развития нау- ки. Но исследователь, выстраивая свое исследование, дол- жен занять строгую позицию – какие теории, концепции он принимает за базовые, и обосновывает почему, а на ка- кие только ссылается в процессе анализа литературных ис-точников.
Важнейшие требования к любой научной работе — это строгость, четкость, однозначность применяемой терми-нологии. Если в обыденной жизни, в устных выступлениях допускается известная свобода в оперировании термина- ми, то требования упорядоченности и строгости употреб-ления языка педагогической науки, как и любой науки вообще, обязательны.
Как правило, всякая наука располагает определенным набором особых терминов, понятных преимущественно специалистам. Но в педагогике это не так. Педагогика близка любому человеку, поскольку его воспитывали в семье, учили в школе, он сам воспитывает своих детей и т.д. Поэтому, очевидно, педагогики, в отличие от многих других наук, пользуется общеупотребляемыми понятия- ми, терминами. Это приводит к тому, что на уровне обы-денных, житейских представлений научный педагогиче- ский текст, даже если в нем есть серьезные языковые, тер-минологические недостатки, будет понятен читателю. Но наука как особая форма знания нуждается и в особом на-учном, строгом языке. Поэтому тот или иной автор, допу-скающий неоднозначное толкование терминов, тем самым не поднимается выше общедоступного уровня осмысления педагогической действительности и поэтому приращения нового научного знания не дает.
Поэтому в процессе научно педагогического исследо-вания необходимо постоянно следить за тем смыслом, ко-торый исследователь вкладывает в тот или иной использу-емый термин. Включая даже такие, казалось бы, расхожие и не «педагогические» слова, как аппарат, динамика, зна-чение, качество, комплекс, модель, развитие, основы, при- ем, принцип, условие, смысл, содержание, фактор, этап и т.д., не говоря уже о сугубо педагогических, психологиче-ских, а также философских понятиях (категориях).
Каждый раз, когда у исследователя появляется необходи-мость использовать какой-либо термин, он начинаете работу с ним с общих словарей, энциклопедических словарей и энциклопедий. В первую очередь это словари русского языка В. Даля, С.И. Ожегова и Д.Н. Ушакова, Словарь иностранных слов, Советский энциклопедический словарь. Эти источники дают однозначное толкование общеупотребительных терминов в общенациональном масштабе. Причем, хотя термино-логия в них трактуется практически одинаково, каждый из них все же вносит свои нюансы в объяснения значений слов, что позволяет лучше ориентироваться при использовании то-го или иного термина. Полезен бывает Словарь синонимов русского языка, когда приходится мучительно искать, чем можно заменить то или иное слово, чтобы не повторять его много раз в процессе написания текста в одном предложении, в одном абзаце и т.п.
Следующий этап —— отработка сугубо педагогических, психологических понятий —— работа с соответствующими специальными словарями, энциклопедиями. По педагоги- ке это —— четырехтомная Педагогическая энциклопедия, изданная в 60-х гг., а также двухтомный Педагогический словарь, изданный в то же время. В 90-х гг. вышла двух-томная Российская педагогическая энциклопедия. В по-следние годы вышел целый ряд словарей по различным аспектам педагогики и образования: по профессиональному образованию, по образованию взрослых и т.д.
Из психологической литературы такого рода наиболее удачен словарь К.К. Платонова.* Он написан в очень до-ступной форме и к тому же внутренне не противоречив. Из философских словарей, как правило, используется Фило-софский энциклопедический словарь, выпущенный изда-тельством «Советская энциклопедия» в 1983 г.
В философских словарях любому исследователю полезно познакомиться с содержанием, по крайней мере, таких понятий (категорий), как: абстракция, анализ, знание, значение, качество, количество, модель, наблюдение, норма, объясне-ние, обобщение, образ, объект, опыт, основание, отношение, практика, предмет, проблема, развитие, рефлексия, семанти-ка, система, системный анализ, свойство, сравнение, сущ-ность, сходство, теория, форма, формализм, эксперимент и др.
Кроме того, в этих же целях бывает полезен логический словарь-справочник Н.И. Кондакова:** абстрагирование, абстракция, аксиома (аксиоматический метод), алгоритм, аналогия, взаимосвязь, восхождение от абстрактного к конкретному, гипотеза, гносеология, дедукция, закон, знак, знание, идея, инвариантность, индукция, информа- ция, исследование, класс (не в смысле школьного класса), классификация, композиция, компонент, контекст, кон-цепция, кортеж, логика, логическое и историческое, мера, метатеория, непосредственное знание, непротиворечи- вость, обобщение понятия, обратного отношения закон, общее понятие, объем понятия, определение понятия, осо-бенное, отношение, оценка, параметр, понятие, постулат, правила определения понятия, синтез, признак, принцип, проблема, противоречие, процедура, содержание понятия, сравнение, структура, термин, тип, условие, факт и др.
И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, име-ющих существенное значение для конкретного исследова- ния — анализ их толкования в педагогической и психологи-ческой литературе, монографиях, статьях и т.д. Причем в пер-вую очередь изучаются фундаментальные публикации тех авторов, чьи теории, концепции берутся в основу исследова-ния (см. выше). По этим публикациям целесообразно составить тезаурус — словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем, при написании отчетных материалов, статей, книг, диссертаций используется терминология преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применяют только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. Но каждый раз, применяя тот или иной термин, исследователь контролирует себя: для не столь существенных для его работы терминов — в чьей трактовке он их используют, а для существенных — обосновывается, почему берется трактовка именно этого (этих) авторов.
Каждого исследователя подстерегает «опасность» введе-ния каких-либо новых терминов. Подчас это очень хочется сделать. Но ученые крайне неохотно и настороженно вос-принимают новые термины в науке. Это понятно — ведь язык, в том числе научный язык — это общенациональное достояние, к которому нужно относиться крайне бережно. И если каждый пишущий, публикующийся начинает ис-пользовать свою новую терминологию, ученые, а вслед за ними и все люди вообще перестанут понимать друг друга. Поэтому введение новых терминов (слов и словосочета- ний) допустимо только в крайних случаях, когда ни один из имеющихся терминов не может описать соответствующее явление, процесс. И уж совсем недопустимо вклады- вать какой-то новый смысл, давать какие-то новые «автор-ские» определения устоявшейся терминологии (подчерк- нем, что это требование относится именно к устоявшейся, общепринятой терминологии).
В работе с понятийным аппаратом необходимо отметить еще одно обстоятельство, имеющее важное методологиче- ское значение. Отбор и систематизация понятийного аппа-рата, используемого в каждом конкретном исследовании, определяется его предметом, поставленными целями и за-дачами. Поэтому сущность явлений и процессов, выража- емых через постоянную систему понятий, определяется авторской позицией, а сама понятийная система в каждом исследовании является в той или иной мере авторской (другое дело, она может быть четкой, стройной или нао- борот — расплывчатой и противоречивой).
Построение логической структуры теоретического ис-следования. За исключением процесса построения логической структуры, создаваемой научной концепции, теории, на чем мы остановимся подробнее ниже, построение логической структуры теоретического исследования, так же как и построение структуры теоретической части эмпирического исследования весьма вариативно и целиком определяется предметом, целями и задачами каждого конкретного исследования. Общими являются лишь некоторые моменты, которые мы здесь и рассмотрим.
При построении логической структуры исследования часто возникает необходимость использования различных классификаций и введения своих собственных классифи-каций. Более того, они даже желательны, поскольку при- дают работе определенную стройность. Основные требо-вания, предъявляемые к классификации [73]: