1. Каждая классификация может проводиться только по одному основанию. Это, пожалуй, самое главное требова- ние, наиболее часто нарушаемое. Вводя какую-либо клас-сификацию, сразу необходимо оговорить — а по какому основанию она вводится? Основание классификации — это признак, который дает возможность разделить объем ро-дового понятия (всю совокупность классифицируемых по данной классификации объектов) на виды (видовые поня- тия — члены, части этой совокупности). Например, осно-ванием для деления общеобразовательной школы на на-чальную, неполную среднюю и среднюю служит уровень общего образования, даваемый учащимся на каждой сту- пени. В то же время нельзя, к примеру, в одной классифи-кации разделить учащихся какой-то школы по возрасту и успеваемости или, скажем, посещению факультативных занятий.
2. Объем членов классификации должен быть в точности равен объему всего классифицируемого класса. Допустим, если мы разделили группу учащихся не хорошо успеваю- щих, среднеуспевающих и неуспевающих, то сумма тех, других и третьих в точности должна совпадать с общим числом учащихся во всей группе.
3. Каждый объект может попасть только в один подкласс. В примере, указанном в п. 2, это требование будет озна- чать, что ни один учащийся не может быть одновременно среднеуспевающим и неуспевающим.
4. Члены классификации должны взаимно исключать друг друга; это значит, что ни один из них не должен вхо- дить в объем другого. К примеру, практические занятия нельзя классифицировать как лабораторные работы, лабо-раторно-практические, практические работы и практикум. Практикум может включать и те, и другие, и третьи работы. Произошло пересечение объектов.
5. Подразделение на подклассы должно быть непрерыв-ным, т.е. необходимо брать ближайший подкласс и не пе-рескакивать в более отдаленный подкласс. Допустим, те же лабораторные работы можно классифицировать как рабо- ты по физике, химии, биологии, экологии и т.д., но нель- зя — как работы по химии, биологии, экологии и по элек-тродинамике (раздел физики). В последнем случае мы «пе-рескочили» из ближайшего подкласса (физика) в более отдаленный подкласс — раздел физики.
Можно еще добавить, что к одному и тому же классу объектов, явлений, процессов могут быть применены разные классификации по разным основаниям-признакам. Например, методы обучения классифицируются разными авторами: по источнику, от которого учащиеся получают знания; по деятельности педагога; по деятельности учащихся; по степени самостоятельности последних и т.п. Или другой пример — выше мы приводили классификации исследовательских подходов по разным основаниям пар категорий диалектики.
Надо отметить, что классификации являются «слабым звеном» многих исследований, как в использовании заим-ствованной информации, материалов, так и в собственных авторских построениях.
Так, весьма чисто в научно-педагогических работах изучаются интеллектуальные и эмоциональные компоненты деятельности, но, как правило, забывается про третью группу компонентов — волевых (основание классифика- ции — формы психического отражения, включающие ин-теллект, эмоции, волю). Или же многие педагогические ис-следования оперируют, вполне естественно, понятием «знание». Но при этом под знанием нередко подразумева- ются только понятия, законы, принципы — т.е. та струк- тура знаний, которой оперирует гносеология как наука об общественном познании. Знания же индивида, личности, в том числе учащегося, обязательно включают в себя еще и непосредственные, или, как их еще называют — чувст-венные знания: ощущения, восприятия, образы (основа- ние классификации — психологическая структура зна- ний). То, что эти непосредственные знания оказываются вне поля зрения многих педагогических, дидактических исследований — одна из причин неизживаемого форма- лизма знаний учащихся — тяжелого наследия нашей шко- лы и педагогики.
Много трудностей для исследователя возникает и в построении собственных классификаций. Разберем такой пример. Одна аспирантка предложила следующие «блоки» (направления) профессионально-педагогической подго- товки студентов педагогического института: деятельност- ный, поведенческий, когнитивный, рефлексивный, эмоци-ональный. При этом довольно интересно раскрывалось со-держание этих «блоков». Но такое их выделение вряд ли можно считать хоть как-то обоснованным, поскольку, во-первых, под этим перечислением, очевидно, невозможно заложить какое-либо основание классификаций. Во-вто- рых, судя по названиям, первый «блок» должен поглотить ряд других. Например, поведение — это внешнее прояв- ление деятельности; познание (когнитивный «блок») — это один из видов деятельности; эмоции вообще вряд ли могут быть поставлены в один ряд с деятельностью, так как эмоции — это одна из форм психического отражения. Та- ким образом, в это перечисление «блоков» попали нерядоположенные, разнородные понятия.
В данном случае можно было бы попытаться построить эти «блоки» (направления) по основным видам деятельно- сти. Как известно, их пять: ценностно-ориентировочная, познавательная, преобразовательная (делится по одному основанию классификации на продуктивную, творческую и репродуктивную; по другому основанию — на проект- ную и практическую), коммуникативная (общение) и эс-тетическая. Иногда как отдельный вид деятельности вы-деляется физическая (двигательная) деятельность.[1]* Или же попробовать выстроить основание классификации по другому принципу — через структуру самосознания лич-ности, в том числе профессионально-педагогического са-мосознания и т.д.
Часто встречается и другой вариант, когда исследова- тель должен выделить какую-либо совокупность качеств личности, свойств учебно-воспитательного процесса, ха-рактеристик какой-то деятельности и т.д. При этом крайне важное значение имеет тщательное обоснование такой со-вокупности, чему зачастую не уделяется необходимого внимания. Так, к примеру, в одном исследовании была вы-делена такая совокупность характеристик педагогической деятельности: целенаправленность, функциональность, проблематичность, динамичность, открытость и т.д. Наме- тив подобную совокупность характеристик, исследователь взял за основу и построил на ней всю последующую рабо- ту, включая эксперимент, вплоть до формулирования вы-водов. Но ведь эта совокупность совершенно не обоснова- на! Начать хотя бы с того, что наличие в этом перечислении аббревиатуры «… и т.д.» означает, что автор сам не пред-ставляет, где и на чем закончится эта совокупность; ведь подобную череду можно продолжать довольно долго, на-пример: структурность, технологичность, прогностич- ность, коммуникативность … И опять же в конце мы полу- чим … и т.д. Кроме того, подобными перечислениями, очевидно, может характеризоваться любая профессиональная деятельность, а не только педагогическая. В результате пра-вомерность получаемых в такой работе выводов, мягко вы-ражаясь, крайне сомнительна — здесь мы имеем типичный пример спекуляции в исходном, научном значении этого слова как неправомерного умозрительного построения.
В таких случаях для определения какой-либо совокуп-ности качеств, свойств, характеристик, необходимо подве- сти соответствующее основание, а может быть, основания их классификации или классификаций и уже по ним опре-делять совокупность, ее полноту, соответствие всем основ-ным требованиям, предъявляемым к классификациям, пе-речисленным выше, а также специфические отличия от других аналогичных явлений, процессов.
В процессе построения логической структуры работы исследователь неизбежно попадает в положение «витязя на распутье», натыкаясь на «логические развилки» — можно пойти и в таком направлении, и в таком, и в таком. Таких «развилок» на пути исследователя бывает много, а пройти все пути, есте-ственно, он не сможет, для этого не хватит и всей жизни. По-этому выбирается единственная дорога, которую исследователь считает основной, перспективной. Если «развилка» име-ет принципиальное значение для всей работы в целом, в таких случаях дается обоснование, почему выбрано именно это направление. Но не стоит оправдываться, почему не сделано чего-то другого. Ведь все научные работники, имеющие опыт построения логики научных работ, о таких «логических развилках» знают из собственного опыта, и так же выбор, если он оправдан, является вполне естественным.
Нередко исследователь сталкивается с ситуацией, когда ему необходимо свои логические построения распределить по разным классификациям, в разных аспектах. И здесь каждый пишущий неизбежно попадает в «тупик» — как описать все эти аспекты без повторов. Но сделать это не-возможно! Приходится брать один аспект, одну классифи-кацию за основные, а материал по всем остальным излагать внутри, теряя при этом значительную часть всего богатства содержания. Но иного способа нет.
Построение логической структуры теории (концеп-ции). Для начала разделим понятия «теория педагогики» и «педагогическая теория». Под теорией педагогики пони-мается вся совокупность теоретических знаний в той или иной отрасли науки — физике, биологии и т.д. В то же вре- мя в педагогике наличествует множество педагогических теорий (концепций) — ведь по сути дела каждая доктор- ская диссертация в области педагогических наук, по край- ней мере, каждая добротная диссертация, и является целостной теорией (концепцией).
Процесс построения логической структуры теории (концепции) состоит из двух этапов. Первый этап — этап индукции — восхождения от конкретного к абстрактному, когда исследователь должен определить центральное сис-темообразующее звено своей теории: концепцию, систему аксиом или аксиоматических требований, или единый ме-тодологический подход и т.д.
Следует отметить, что термин «концепция» использует- ся в двух смыслах. Во-первых, как ведущая идея, основная мысль чего-либо. Во-вторых, как синоним теории. Здесь мы используем этот термин в обоих смыслах: в первом слу-чае, когда говорим о концепции как о короткой емкой фор-мулировке; во втором — когда говорим о том, что концеп- ция (как краткая формулировка) разворачивается, разви- вается в совокупности концептуальных положений, принципов, факторов, условий, механизмов и т.д. — т.е. в концепцию как синоним теории.