— уникальность и непредсказуемость человеческой деятельности в конкретных условиях, наличие свободы во- ли, но в то же время наличие предельных возможностей, оп-ределяемых наличными ресурсами: интеллектуальными, ма-териальными, техническими, информационными и т.д.;
— способность адаптироваться к изменяющимся усло-виям среды и помехам (причем как к внешним, так и к внутренним);
— способность к целеобразованию — имея в виду до-статочно развитую интегративную, продуктивную деятельность (см. § 1.1), которая отличается от чисто испол-нительской деятельности, где цель задается человеку или коллективу извне. Цели же продуктивной деятельности формируются в процессе самой деятельности благодаря активности, инициативности человека, коллектива;
— способность противостоять разрушающим тенден-циям: как внешним, так и внутренним, способность вырабаты-вать различные варианты целеообразования и целевыполне-ния, способность к самоорганизации и саморазвитию.
Естественно, это общие особенности человеческой дея-тельности, и они распространяются не только на практи-ческую деятельность, но, очевидно, на любую деятель- ность вообще.
Принципы организации практической деятельности
Исходя из вышеизложенных особенностей практиче- ской деятельности, можно сформулировать принципы практической деятельности, опять же выделив их из пси-хологии, общей теории систем [см., например: 25, 118, 119] и исключив оттуда те принципы, которые относятся к природным или техническим системам.
Итак, принципы:
1. Принцип иерархичности. В зависимости от личност-ных качеств человека, а также условий, в которые он по-ставлен, деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:
— операционном — когда человек выполняет лишь от-дельные технологические операции (понимая технологию в самом широком смысле: в том числе, к примеру, педаго-гические, лечебные технологии, бухгалтерские техноло- гии, конструкторские технологии и т.д.);
— тактическом — когда человек способен выполнять пол-ный технологический процесс, успешно используя всю сово-купность наличных средств и способов деятельности для ре-шения текущих задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением комплексом технологических операций требует ряда других компонентов — способности к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования действий и де-ятельности, пользования справочной и другой литературой, умения распределения ролей при коллективной организации деятельности и т.д.;
— стратегическом — когда человек ориентируется в окружающей его среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладением, естественно, опе-рационными и тактическими уровнями, требует развития еще и целого ряда других качеств личности: высокоразвитых по-знавательных умений, творческой активности, умения само-анализа процесса и результатов деятельности, широкого кру-гозора, коммуникативности и т.д.
Условно можно сказать так: операционный уровень — это человек-исполнитель; тактический — деятель; страте-гический — творец.
В этом смысле целесообразно провести различия в дея-тельности педагога-исследователя и педагога-практика. Пе-дагог-исследователь самой творческой природой науки по-ставлен в условия организации своей деятельности на ее вы-сших уровнях иерархии, по крайней мере, на уровне тактики. Иначе он не будет исследователем. Педагог же практик может осуществлять свою деятельность на всех уровнях. В том числе только на операционном, изо дня в день осуществляя одни и те же шаблонные педагогические операции и относясь тем самым к тому типу учителей и преподавателей, которых при-нято называть «урокодателями».
Кроме того, принцип иерархичности распространяется и на организацию деятельности коллективного субъекта: в любом человеческом сообществе отношения людей стро- ятся по принципу «руководитель — подчиненный» — не-зависимо от того, какая система правления принята в том или ином государстве (пусть даже самая демократиче- ская), в любой фирме, организации и т.п.
2. Принцип целостности, интегративности.* Рассмот-рим процессуальный аспект любой профессиональной де-ятельности.
Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Это значит, что побуждаемый потребностями человек спосо- бен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приоб- рести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реаль- ность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовер-шенствовать их и, наконец, достигнуть цели.
Мы привели общую, целостную схему деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в их единстве, называется целостной, интег-ративной. Естественно, многие конкретные виды деятель-ности человека часто включают в себя лишь часть пере-численных компонентов. Так, чисто исполнительская де-ятельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдельных технологических операций, как, например, чи- сто исполнительская деятельность школьника на уроке или чисто исполнительская деятельность учителя-урокодате- ля, предполагает, что цель, средства и способы заданы че-ловеку извне — учителем, руководителем, методикой, ин-струкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентиро-вочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты.
Причем, «водораздел» лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности — деятельность имеет ак-тивный, продуктивный и творческий характер. Если цель задается человеку извне кем-то другим: учащемуся — учи-телем, студенту — преподавателем, учителю — руководи-телем образовательного учреждения и т.д., то такая де-ятельность пассивная, исполнительская.
Рассмотрим теперь другой аспект интегративной Дея-тельности в ее видовой структуре. Философы и психологи выделяют пять основных видов деятельности (их можно также определить как инвариантные стороны деятельно- сти): познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, обще- ние, эстетическая [37 и др.].
В этом аспекте разностороннее развитие личности пе-дагога-практика предполагает достаточный уровень раз- вития способностей к одновременному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития по-тенциалов личности, соответствующих этим пяти основ- ным видам деятельности.
Познавательная деятельность не затрагивает реально- го бытия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть. В познава-тельной деятельности активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, не рекон-струирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание). Про- дуктом познавательной деятельности являются знания. В случае общественного субъекта — это научные знания в целом. Для отдельного человека, в том числе педагога-практика — это индивидуальные знания, получаемые пу- тем усвоения научных знаний, накопленных человечест- вом, а также житейских знаний, полученных из собствен- ного опыта. Без знания реальности невозможна никакая деятельность, поэтому познавательная деятельность — обязательный компонент любого вида деятельности.
Познавательный потенциал личности определяется объе-мом и качеством знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о самом себе, а также уровнем развития познавательных умений.
Ценностно-ориентировочная (или оценивающая) де-ятельность, как и познавательная, имеет духовный харак- тер, но своеобразие ее в том, что она устанавливает отно-шение не между объектами, а между объектом и субъектом, т.е. дает не чисто объективную, а объективно-субъектив- ную информацию о ценностях, а не о сущностях. Этот вид деятельности направлен на формирование целей и мотивов деятельности. Продуктом ее для индивида, личности явля- ется ее направленность, или ценностная ориентация, носи-телем — та часть индивидуального сознания, которая обес-печивает оценку, ориентацию. Ценностно-ориентировоч- ная деятельность развертывается на двух уровнях — на уровне обыденного сознания и на теоретическом уровне, где она выступает в форме идеологии.
Ценностно-ориентировочный потенциал личности оп-ределяется обретенной им в процессе социализации систе- мой ценностных ориентаций в трудовой, нравственной, политической, эстетической сферах и т.д., т.е. идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями.
Преобразовательная деятельность направлена на изме-нение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о физическом совершенствовании, самовоспитании и т.д.
Преобразовательная деятельность может осущест- вляться в двух плоскостях, аспектах — реально или идеаль- но. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия — природного, общественного, че-ловеческого. Такая деятельность называется практиче- ской, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении — это деятельность проектирующая. Ее функция — обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий (в этом смысле деятельность педагога-практика включает оба компонента — и проективный, и чисто практический). И в первом и во втором случаях пре-образовательная деятельность может быть творческой или исполнительской (продуктивной или репродуктивной).*