Смекни!
smekni.com

Новиков А. М. Н73 Методология образования. Издание второе (стр. 43 из 99)

Последовательность проектирования (в области образования)

По В.С. Безруковой [10]

По В.А. Сластенину и

Л.С. Подымовой [158]

По В.С. Лазареву и

М.М. Поташнику [89]

По Заир-Беку [51]

1. Анализ объекта проектирования. 2. Выбор формы проектирова- ния. 3. Теоретическое обеспечение проектирования. 4. Методическое обеспечение проектирования. 5. Пространственно-временное обеспечение проектирования. 6. Материально-техническое обеспечение проектирования. 7. Разработка проекта. 8. Выбор системообразующего фактора. 9. Установка связей и зависимо- стей компонентов. 10. Написание документа. Проверка качества проекта. 11. Мысленное эксперименти-рование примерения проекта. 12. Экспертная оценка проекта. 13. Корректировка проекта. 14. Принятие решения об использовании проекта 1. Личностно-ориентированная переработка имеющихся образовательных проектов. 2. Анализ собственных возможностей по созданию или освоению новшеств. 3. Формирование целей и об-щих концептуальных подходов к применению новшеств. 4. Прогнозирование средств достижения целей. 5. Создание «массива» идей, разработка концептуальной основы и эталонов экспериментальной работы. 6. Реализация инновационных действий. 7. Осуществление контроля и коррекция введения новшеств; оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога 1. Проблемный анализ состояния школы. 2. Формирование концепции будущей школы. 3. Разработка стратегии ос-новных направлений и задач перехода к новой школе. 4. Формирование целей. 5. Формирование плана действий. 6. Экспертиза программы развития школы 1. Анализ ситуации развития педагогической действительности. 2. Формулировка идей. 3. Разработка эталонного варианта желаемого педагогического объекта. 4. Оценка и выбор наиболее оптимального варианта проекта. 5. Стратегическое целевое планирование через создание целевых программ, разработку обобщенных моделей. 6. Конкретизация задач, созда- ние планов для решения задач по различным направлениям, определение способов оценки и возможных вариантов коррекции действий. 7. Этап реализации проекта 8. Заключительный этап — обобщение результатов

образовательным инновациям (инновационным системам) [36, 89, 158 и др.]. Конечно, те или иные инновации в об-разовании всегда имеют место. Но в данном разделе речь будет идти не только о них. Проектирование всегда имеет место в деятельности любого педагога любого образовательного учреждения. Ведь каждый учитель, преподаватель го-товится к уроку, к лекции — это и есть проектирование (ко-торое осуществляется, естественно, на разных уровнях в за-висимости от квалификации педагога, его добросовестности и творческого потенциала). Многие педагоги стремятся со-здать свою — личную (личностную) методику обучения и воспитания, т.е. свою личностную педагогическую систему. Для этого педагога она будет субъективно новой, инноваци-онной, хотя объективно, с точки зрения научного педагоги-ческого знания в ней ничего нового, инновационного не бу-дет. То есть здесь мы будем говорить о проектировании пе-дагогических (образовательных) систем вообще, на любом уровне их иерархии и о любой их инновационности — и объективной, и субъективной.

Понятия: проектирование, конструирование, модели-рование, технология и т.д. первоначально сформировались в сфере техники и индустрии. Впоследствии они были рас-пространены в связи с развитием кибернетики на ряд дру- гих сфер — теорию управления, системный анализ и т.д. А потом они распространились повсеместно, в том числе при-шли и в сферу образования.

Проектирование обычно рассматривается в последова-тельных стадиях, этапах его проведения. Разными автора- ми их состав и структура строятся по-разному: как в пуб-ликациях по системному анализу (табл. 3), так и в педаго-гических публикациях (табл. 4). Мы используем эти и другие публикации ([25, 133]), но при этом выстраиваем структуру стадий и этапов фазы проектирования, подчи- няя ее общей логике организации процесса продуктивной практической деятельности. Эта структура выстраивается как бы в двойной логике одновременно: как последова-тельность действий проектирования, с одной стороны; и по уровням абстракции и конкретизации (сверху вниз) — с другой стороны.

Итак, фаза проектирования включает следующие стадии:

1. Концептуальная. Состоит из этапов:

— выявление противоречия;

— формулирование проблемы;

— определение проблематики;

— определение цели;

— выбор критериев.

2. Моделирования. Состоит из этапов:

— построение моделей;

— оптимизация моделей;

— выбор модели (принятие решения).

3. Конструирования системы. Состоит из этапов:

— декомпозиция;

— агрегирование;

— исследование условий;

— построение программы.

4.Технологической подготовки.

Рассмотрим теперь содержание действий по стадиям и этапам.

Концептуальная стадия проектирования

Проектирование на концептуальной стадии начинается с этапа выявления противоречия: что мешает в практике обучения, воспитания достичь высоких результатов? При- чем в отличие от научного исследования, противоречие здесь лежит только в практике. Но не в педагогической практике вообще, а в педагогической деятельности именно данного педагога: учителя, преподавателя, мастера, воспи-тателя и т.д., который хочет перестроить, улучшить свою педагогическую деятельность и приступает к проектиро- ванию той или иной педагогической системы, или в прак-тической деятельности данного педагогического коллекти- ва образовательного учреждения. Детальный анализ на- личной ситуации позволяет, как правило, выявить целый клубок, комплекс противоречий. Среди них надо выделить основное, главное звено. Оно и составляет проблемную ситуацию, т.е. такую ситуацию, когда неудовлетворитель- ное состояние дел уже осознано, но пока неясно, что сле- дует сделать для его изменения.

Приведем такой пример. Уровень подготовки учащихся какого-либо профессионального училища по учебному предмету физика явно неудовлетворителен. Причин, про-тиворечий здесь может быть много: это недостатки в со-держании — противоречие между требуемым уровнем подготовки и слабой предшествующей математической подготовкой бывших выпускников основной школы; из-лишняя академичность применяемых методов обучения, некомплектность демонстрационного, лабораторного обо-рудования, низкая дисциплина учащихся на уроках и т.д. Противоречий может быть множество. Но вот выявляется основное, ключевое, которое и становится проблемной си-туацией: отсутствие у учащихся положительных мотивов к изучению этого учебного предмета.

После выявления проблемной ситуации начинается формулирование проблемы. Чтобы из проблемной ситуа- ции сформулировать проблему, нужна ведущая идея (или ряд ведущих идей). Проблемная ситуация, оплодотворен- ная идеей, становится проблемой. Проблема выступает как антипод будущей цели (вспомним — в научном исс-ледовании наилучший способ сформулировать цель — ре-шить поставленную проблему, что удается, к сожалению весьма редко).

Возвращаясь к вышеизложенному примеру, можно от-метить, что сформировать у учащихся положительную мо-тивацию к изучению физики, можно разными путями: ув- лечь, например, их интересными рассказами о жизни и де-ятельности великих ученых-физиков; или насытить занятия по физике стихами и музыкой и т.д. (автор это не выдумал — эти приемы широко использовались и исполь-зуются передовыми преподавателями физики). В то же время можно выявить, что наиболее действенной возмож-ностью повысить у учащихся профучилища интерес к изу-чению физики является профессиональная направлен- ность ее преподавания — ведь учащиеся ПТУ, в отличие от школьников, живо интересуются всем, что связано с их бу-дущей профессией. Можно сформулировать проблему — как придать курсу физики в ПТУ профессиональную на-правленность? Заметим, что проблема здесь выступает, как относительно крупная практическая задача.

Определение проблематики

В отличие от научного исследования, где исследователь находится как бы один на один со своей научной проблемой (в педагогике, в частности, по крайней мере, до тех пор, пока исследователь не приступит к опытно-экспериментальной части исследования), практический педагогический работник или коллектив в социальных системах, какими являются, в частности, образовательные учреждения, совершая какие-либо новые более или менее крупные шаги, неизбежно затрагивает интересы других людей и организаций. В нашем случае с пре-подавателем физики в ПТУ это сами учащиеся, руководители училища, преподаватели других предметов, в частности предметов профессионального цикла, с которыми препода-вателю физики неизбежно придется вступать в контакты и т.д., а также органы управления образованием, поскольку из-менения в содержании преподаваемого курса могут войти в противоречие с федеральными или региональными компо-нентами государственного стандарта и т.д.