Поэтому, в соответствии с принципами коммуникатив-ности (см. выше) выделяется следующий этап: определе- ния проблематики. Проблематика в системном анализе (см., например: [133]) определяется как сплетение, комплекс про-блем, которые неразрывно связаны с проблемой, подлежа- щей разрешению. В методологии практической деятельности необходимость рассмотрения проблематики вытекает из то- го, что система практической деятельности включает в себя множество подсистем и входит в другие, более общие и слож-ные системы — надсистемы, а решение поставленной пробле-мы требует учета последствий для всех из них.
Для определения проблематики необходимо охватить весь круг участников — т.е. физических лиц и организаций:
1. Участников, принимающих решения, т.е. тех, от пол-номочий которых зависит решение проблемы (руководи- телей образовательного учреждения, работников органов управления образованием и т.д.).
2. Активных участников, чьи действия (содействия) по-требуются при решении проблемы.
3. Пассивных по отношению к решаемой проблеме уча-стников, на ком скажутся (положительным или отрица-тельным образом) последствия решения проблемы.
4. Участников с возможным негативным отношением к решению проблемы, которые могут предпринять враждеб- ные действия.
Каждый из участников может иметь свое видение про-блемы, иметь свое отношение к ней, так как ее существо- вание или исчезновение может привести к появлению у них их собственных проблем. Построение проблематики и состоит в определении (в т.ч. в описании) того, какие из-менения и почему хочет (или не хочет) внести каждый из участников. Диалектический метод предписывает рассмат-ривать проблему всесторонне, в том числе и во времени (историческом) и в пространственном плане. Проблема- тика — это ответ на вопрос: какие существующие обстоя-тельства и прошлый опыт — как положительный, так и от-рицательный — заставляют именно этих участников, именно в данной культурной среде, включающей именно данные ценности, именно в данный момент воспринимать данное состояние дел как проблему?
Между тем в сфере педагогики, образования как раз аспект проблематики зачастую упускается. Приведем такой пример. Содержание общего среднего образования в течение уже многих десятилетий периодически перестраивается и обновляется — ведь построение содержания образо- вания вполне резонно можно рассматривать как педагоги-ческий проект. Так вот, традиционно раз за разом определение содержания школьного образования поруча- ется работникам самой системы образования и ученым. А в решении проблемы содержания общего среднего образо-вания заинтересовано все общество, все без исключения его социальные и экономические структуры. И в решении этой проблемы должен участвовать очень широкий круг участников. Чего не происходит. Как известно, вопросы войны и мира нельзя позволять решать военным. Точно так же определять содержание школьного образования не-желательно поручать ученым и работникам сферы образо-вания — они неизбежно будут отстаивать свои научные и корпоративные, а не всеобщие интересы.
Рассмотрим другой типичный пример в определении проблематики. В последние годы во многих регионах Рос-сийской Федерации стали разрабатываться долгосрочные ре-гиональные программы развития образования. Явление это, безусловно, положительное — администрациям регионов, региональным органам управления образованием, руководи-телям и педагогическим работникам образовательных уч-реждений необходимо видеть перед собой перспективы раз-вития системы образования, более или менее четко очерчен-ные цели дальнейшего движения. Вместе с тем в практике разработки подобных программ зачастую имеются сущест-венные недостатки и огрехи, которые к тому же, судя по опыту автора в их экспертизе, стали уже типичными.
Вариант первый. Исходя из принципа: «Нет пророков в своем отечестве», авторский коллектив приглашается из крупных городов других регионов из числа ученых — ра-ботников научных учреждений и профессорско-препода-вательского состава ВУЗов. Этому коллективу заказыва- ется, практически целиком перепоручается разработка ре-гиональной программы. Но такой авторский коллектив, не зная специфики и конкретных особенностей данного реги- она, его экономики и социальной сферы и не имея возмож-ностей детально и длительно их изучать в силу кратковре-менности командировок, даже при самом добросовестном отношении к своим договорным обязательствам, что, к со-жалению, бывает отнюдь не всегда, практически не в со-стоянии дать достоверную и детальную картину перспек- тив развития системы образования в данном конкретном регионе. Чаще всего в разработанных при таком варианте программах дается общий обзор состояния, тенденций раз-вития образования в мире, в Российской Федерации в це- лом и, в заключение, приводятся лишь некоторые общие рекомендации по развитию образования в данном конк- ретном регионе.
Вариант второй. Авторский коллектив создается внут- ри самой региональной системы образования — из числа руководителей и работников органов управления образо-ванием и образовательных учреждений. В этом случае их можно поощрить «за смелость», но в этом варианте в про-грамме отражаются чаще всего лишь их собственные «ве-домственные» интересы, их взгляды «изнутри» самой сис-темы образования, а не интересы всего региона в целом. При этом нередко ведущие позиции оказываются у пред-ставителей лишь одной подсистемы образования — чаще всего высшей школы. И тогда программа развития образо-вания оказывается перекошенной — в пользу развития лишь одной из подсистем образования в ущерб другим.
Таким образом, оба перечисленных наиболее распростра-ненных на сегодняшний день варианта вряд ли приемлемы.
Главное при разработке долгосрочных программ разви-тия образования регионов заключается, очевидно, в том, чтобы вовлечь в развитие образования все образователь-ное пространство региона. Региональное образовательное пространство понимается как совокупность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образова-тельных процессах, либо заинтересованных в них. Это уча-щиеся и студенты, их родители, преподаватели, образова-тельные учреждения всех типов и уровней.
Это научные организации, которые, в частности, имеют аспирантуру и докторантуру. Это учреждения дополни-тельного образования, а также библиотеки, музеи. Это все предприятия, организации и учреждения региона, кото- рые, во-первых, в перспективе заинтересованы в квалифи-цированных кадрах; а во-вторых, в них всегда осуществ- ляется обучение персонала, хотя бы и в форме наставни-чества, в том числе неформального. Это службы занятости и службы социальной защиты населения и т.д. По сути — образовательное пространство — это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определенном аспекте — отношении к образованию.
Для реализации таких подходов при разработке про-грамм развития образования регионов должны создавать- ся, очевидно, большие и разнородные авторские коллек- тивы. Во-первых, для того, чтобы программа отвечала ин-тересам развития всего региона в целом, а не отдельных его отраслей, территорий и т.д.; крайне желательно, чтобы ее разработку возглавлял руководитель администрации региона — глава администрации или его заместитель. Во-вторых, для обеспечения научного руководства целесооб-разно привлечь в качестве научных руководителей, кон-сультантов ученых, в том числе, в целях объективности — из крупных научных центров из других регионов. В-треть- их, в число разработчиков должны войти не только руко-водители и работники органов управления образованием и образовательных учреждений, но и представители адми-нистраций городов и районов, представители депутатского корпуса, руководящие работники экономических струк- тур, социальных служб и т.д. Всем им предстоит достаточно долгая кропотливая работа по сбору и анализу статистиче- ских данных, разработке прогнозов и т.п. Только при такой широкой всеобъемлющей работе может быть, очевидно, создана полноценная программа развития образования ре-гиона, которая сможет стать действенным инструментом развития всей экономики, культуры и социальной сферы региона.
Таким образом, как видим, этап определения пробле-матики при проектировании образовательных систем отнюдь не прост.
Определение цели. Следующий этап концептуальной стадии проектирования — на основе сформулированной проблемы и установленной проблематики определяется цель проектирования системы, в частности, педагогиче- ской, образовательной системы. На данном важнейшем этапе определяется, что надо сделать для снятия пробле- мы — все последующие стадии и этапы проектирования будут определять — как это сделать.
Основная трудность определения цели заключается в том, что, как уже говорилось, цель является как бы анти-подом проблемы. Та или иная система создается для реше- ния проблемы.
При формулировании проблемы определяется, что яв-ляется неудовлетворительным. Это относительно про- сто — ведь то, что нам не нравится, существует. Когда же мы переходим к цели, то пытаемся определить, что же нам хо-чется. При этом как бы указывается направление, в котором следует «уходить» от существующего и нас не устраивающего положения дел. Но таких возможных направлений много. А выбрать надо одно — правильное, рациональное. Точнее го-воря — как правило, одно — из-за ограниченности ресурсов (временных, материальных, интеллектуальных и т.д.) «гнаться за двумя зайцами» чаще всего не удается.