Рефлексия имеет большое значение для развития как от-дельной личности, так и коллективов, социальных общностей:
— во-первых, рефлексия приводит к целостному пред-ставлению, знанию о целях, содержании, формах, спосо- бах и средствах своей деятельности;
— во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;
— в третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.
Анализируя различия в подходах к проблеме рефлек- сии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:
— рефлексивный анализ собственного сознания и дея-тельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) — рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия;
— рефлексия как понимание межличностного (меж-субъектного) общения: как понимание одним субъектом другого субъекта, а также как выяснение того, как другой субъект, другие люди знают и понимают «рефлексирую-щего», его личностные особенности, эмоциональные реак- ции и когнитивные (познавательные) представления — ре-флексия второго рода.*
Для понимания смысла рефлексии второго рода можно в качестве, так сказать, классического примера привести слова припева популярной эстрадной песни:
Я обернулся посмотреть —
Не обернулась ли она,
Чтоб посмотреть,
Не обернулся ли я.
Или же другой пример — классическая древняя задача о трех мудрецах и пяти колпаках, — случай, когда пра-вильные собственные умозаключения можно сделать, если стать в позицию других участников игры и проанализи- ровать их возможные размышления.
Рефлексивные отношения субъектов широко использу-ются в военном деле, в теории игр (какие решения необ-ходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях), в теории уп-равления (рефлексивные стратегии — см., например: [123]), в экономике, где, в частности, Дж. Соросом раз-работана теория рефлексивности поведения финансистов [163] и т.д.
Для методологии практической педагогической дея-тельности в первую очередь важны рефлексивные про- цессы первого рода, авторефлексия. В то же время для пе-дагогики как науки имеет значение не только авторефлек- сия, но и рефлексивные процессы второго рода: понимание педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональ- ных состояний и т.д., их реакций на действия педагога и, соответственно, изменение, корректировка позиций и дей-ствий самого педагога. Педагогическая деятельность ре-флексивна по самой своей природе. Проблемам педагоги-ческой рефлексии в последнее время посвящено большое число публикаций. По вопросам рефлексии в педагогиче- ском общении — Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [95], В.А. Сластенин и Л.С. Подымова [158], Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич [15] и др.; по вопросам обучения ре-флексивным процессам и их применения в процессе повы-шения квалификации работников образования — О.С. Анисимов [5], Ю.В. Громыко [36], В.В. Кузнецов [85] и др.; по вопросам рефлексивного управления обра-зовательными учреждениями — А.Я. Найн [106] и др.
При этом необходимо отметить очевидный парадокс, сложившийся на сегодняшний день: мы имеем множество работ о том, как учить рефлексии — и учащихся (см., на-пример: [20, 170 и др.]), и учителей, и тех, кто учит учи- телей (ссылки см. выше). Но сама рефлексия как особый вид деятельности, ее состав, структура, содержание, мето- ды, средства изучены крайне недостаточно. Этот парадокс становится еще ярче в сравнении с огромным опытом про-ектирования систем, накопленным в самых разнообразных областях науки и практики (см. 3.3.1).
Общими психологическими механизмами рефлексии (движение в рефлексивном плане) являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание (Н.Г. Алексеев [1], И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов [164], А.А. Тюков [171] и др.).
Движение в рефлексивном плане в соответствии с на-званными механизмами представлено в таблице 5. Рядом представлена предложенная А.Я. Найном модель «системной рефлексии школы» [106].
При этом необходимо отметить, что движение в рефлек-торном плане имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения).
Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в ре-флексивном плане от педагога-практика требуется целый комплекс умений:
— умение осуществлять контроль своих действий — как проективных, так и технологических;
— контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);
Таблица 5
Движение в рефлексивном плане
| Психологические механизмы рефлексии | Системная рефлексия школы (по А.Я. Найну, [106]) |
| Остановка Прекращение содержательной деятель- ности в ситуации, связанной с исчерпании- ем возможностей ее разрешения. Ситуа- ция воспринимается как неразрешимая в данных условиях, так как прежний опыт не может обеспечить положительные ре-зультаты. Попытки решить проблему известными способами неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные | Первый этап На основе текущей и базовой информа- ции происходит рефлексивная остановка самоуправляемого развития школы и ре-флексивное направление ее деятельности на себя. Текущая информация состоит из объективной, характеризующей объект управления, и субъективной, поступаю- щей по каналам коммуникации. Базовая информация представляет собой комплекс данных об основных парамет- рах деятельности школы |
| Фиксация Анализ хода и результатов предшествую- щей работы и формирование суждений | Второй этап Результатом фиксации является измене- ние видения субъектами прежнего опыта школы (от видения отдельных компонен- тов и связей между ними до целостного его представления) и очерчивание его «гра-ниц» |
| Отстранение Изучение «себя действующего» в отстра-ненной позиции. Реализуется способ- ность видеть свои действия в зависимости от произвольно выбранной ситуации | Третий этап Субъекты школы «изучают» себя действу-ющих и опыт школы в отстраненной пози- ции. Реконструируются причины возни-кающих затруднений |
| Объективация Анализ своих действий в системе сущест-вующих или возможных. Восстановление прошлого опыта и конструирование обра- за собственного будущего. Отслеживание причин и возможных последствий своих действий. Переконструирование образа ситуации | Четвертый этап Осуществляется «построение» направле- ния будущей деятельности, формируется проект будущего состояния школы на ос-новании того, что ситуация воспринима- ется в более широком контексте и про- изошло изменение ее «границ». Перекон-струируется образ самоуправляемого развития школы |
| Оборачивание Возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями | Пятый этап Происходит возврат: нужно начать дейст-вовать в новом направлении |
— определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;
— умение видеть в известном — неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном — непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;
— умение осуществлять диалектический подход к ана-лизу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;
— преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.
При построении и реализации коллективных педагоги-ческих (образовательных) проектов широко применяется метод рефлексивных по своей природе организационно-деятельностных, организационно-педагогических игр [35, 36 и др.].
Рефлексивные процессы, естественно, постоянно про-низывают всю деятельность педагога-практика, педагоги-ческого коллектива и т.д. по проектированию и реализации педагогических (образовательных) систем.
Таким образом, мы рассмотрели весь полный цикл про-дуктивной практической педагогической (образователь- ной) деятельности: от выявления проблемы до реализации педагогического (образовательного) проекта, его оценки и рефлексии, т.е. все фазы, стадии и этапы образователь- ного проекта.
В заключение автор с сожалением должен констатировать, что описанный выше в обобщенном виде опыт проектирова- ния и реализации систем, накопленный в разных странах и в разных областях деятельности, в педагогике, в образовании используется редко, а подчас и вовсе не используется. В по-давляющем большинстве случаев так называемые «целевые комплексные программы» как на федеральном уровне — и правительственном, и ведомственном, — так и на региональ- ном и муниципальном уровнях представляют собой деклара- цию общих целей, подкрепленную традиционным баналь- ным «планом мероприятий», в котором назначены сроки и не связанные между собой ответственные ведомства, организа- ции и т.п. Планы мероприятий выполняются по пунктам по-рознь. И в результате по окончании работ для все остаются в не-доумении: а что же дала реализация такой программы?! Все «ушло в песок».
Последний раздел данной главы будет посвящен особен-ностям проектирования и реализации педагогических (об-разовательных) систем коллективом образовательного уч-реждения.
§ 3.4. Управление проектами
в образовательном учреждении
Учитывая, что на уровне целого учебного заведения со-здание и реализация педагогических (образовательных) проектов чаще всего требует определенного научного обеспечения, а по традиции, любые инновации в сфере об-разования принято называть «экспериментом», в данном раз-деле мы зачастую понятия «проект» и «научно-экспери-ментальная работа» будем в определенном смысле упот-реблять как синонимы.