| № п/п | Задачи | Исполнители | Оформление результатов | Сроки сдачи работ | Примечание |
| 2.1 | Содержание много-уровневой подготовки в колледже (на при-мере специальности «сварочное произ-водство») | Лукин Л.Л. | Техническое задание. Комплект опытных учебных планов, те-мат. планов и про-грамм на специаль-ность «сварочное производство». Опытный учебник. Отчет | ||
| 2.2 | Преемственность об-щеобразовательной подготовки студентов по ступеням образо-вания | Марков М.М. | Техническое задание. Комплект опытных учебных планов по предметам естествен-но-научного цикла. Статьи в предметные журналы (три наи-менования). Отчет | ||
| Раздел 2. Организационная работа | |||||
| 1. | Организация цикла лекций по методоло-гии | Иванов И.И. | Учебный курс 24 часа | Совместно с пе-дагогическим университетом | |
| 2. | Организация посто-янно действующего научно-практического семинара «Колледж как многоуровневый и многофункциональ-ный региональный учебный центр» | Иванов И.И. | Занятия семинара ежемесячно (по отдельному плану) | ||
| 3. | Педагогические чтения | Марков М.М. | Педагогические чтения | ||
| 4. | Подготовка педаго-гических работников колледжа к поступ-лению в аспирантуру и к оформлению со-искателями | Фомин Ф.Ф. | Списки поступающих | По договору с педагогическим университетом | |
| Раздел 3. Издательская работа | |||||
| 1. | Подготовка сборника научных трудов кол-леджа | Фомин Ф.Ф. | Сборник научных трудов 6 п. л. | Совместно с пе-дагогическим университетом | |
| 2. | Подготовка сборника авторских учебных программ | Фомин Ф.Ф. | Сборник учебных программ 8 п. л. | ||
Составленный проект плана должен быть самым под-робным образом обсужден всеми участниками проекта. Это необходимо, во-первых, потому, что каждый член это- го коллектива должен внутренне психологически принять этот план как свой. Во-вторых, каждый член коллектива должен увидеть роль и место своей работы в общем объеме работ. В-третьих, при обсуждении плана коллектив должен трезво оценить возможности выполнения работ в указан- ные сроки. Как правило, начинающий руководитель про- екта, впервые планирующий такую работу, склонен пре-увеличивать свои возможности и возможности своих кол-лективов.
После обсуждения перспективный, годовой планы ут-верждаются руководителем учебного заведения и его со-ветом. Затем следует разработка и утверждение индивиду-альных планов каждого члена проекта. Форма индивиду-ального плана произвольная. Единственно важным является то, что бы все работы, предусмотренные в перс-пективных и годовых планах нашли свое отражение в ин-дивидуальных планах.
Далее деятельность руководителя проекта будет заклю-чаться в контроле выполнения планов и регулярном об-суждении получаемых результатов. Вполне естественно, что при сравнительно крупных объемах работ их планы в первоначальном виде никогда не могут быть выполнены — в ходе их реализации обнаруживаются просчеты, появля- ются новые обстоятельства, и т.д. Искусство руководителя заключается в том, что вовремя обсудить и внести не-обходимые коррективы в содержание и организацию работ по проекту, вновь перестроить логические связи между от-дельными направлениями работ и т.д.
Обсуждение хода и результатов работ важны потому, что это позволяет выработать общие точки зрения, подхо- ды, позиции участников. Такие обсуждения целесообразно проводить на педагогических советах, методических ко-миссиях, специально организованных научных семинарах, конференциях и педагогических чтениях и т.д.
Важной функцией руководителя проекта на последую-щих стадиях работ является обобщение получаемых ре-зультатов. С этими целями он, в частности, регулярно вы-ступает на семинарах, совещаниях и т.д. с обзорными, обобщающими докладами.
Обязательным компонентом работы по проекту являет- ся экспертиза каждой законченной работы. Экспертиза проводится как внутренняя, общественная экспертиза, проводимая членами самого коллектива проекта, так и внешняя, когда законченный отчет, программа и т.п. на-правляются в стороннюю организацию, отдельному спе-циалисту — научному работнику или, например, в сосед- нее учебное заведение.
Отдельное направление работ и соответственно отдельное планирование — это внедрение полученных результатов в практику работы всего педагогического коллектива. Здесь за-дача заключается в том, чтобы члены коллектива проекта получив и освоив результаты своих инновационных работ в повседневной педагогической деятельности, создав соответ-ствующие учебные программы, комплекты дидактических материалов и др., научили бы этому своих коллег, не прини-мавших участия в работе по проекту или принимавших уча-стие по другим направлениям работ. Это весьма трудоемкая, психологически не простая, но чрезвычайно интересная ра-бота, содержание и организация которой достаточно подроб-но описана в методической литературе.
§ 3.5. Проекты и
научные исследования
Как внимательный читатель мог заметить, логика по-строения образовательного проекта в учебном заведении во многом схожа с логикой построения научного педаго-гического исследования. Да, действительно, это так. Есть сходные черты, но есть и различия. Но, прежде, чем разо-брать и те и другие, рассмотрим причинную взаимосвязь этих явлений.
За последние годы стремительно вырос интерес практи-ческих работников образования к проведению научных ис-следований. Достаточно привести такой факт: если в 1992 г. по педагогическим наукам было защищено 25 докторских и около 150 кандидатских диссертаций, то в 2005 г. по тем же наукам было защищено более 300 докторских и 3000 кандидатских диссертаций. Таким образом, за десять лет рост составил более чем в 10 раз! Рост чудовищный. Рост, который во все предшествующие периоды истории вряд ли знала хоть одна отрасль научного знания хотя бы в одной стране. Причем, в подавляющем большинстве диссертации сегодня защищают именно практические работники обра-зования: учителя и преподаватели, руководители образо-вательных учреждений и органов управления образовании- ем. И, как правило, защищают по результатам реализован- ных образовательных проектов. Таким образом, образовательные проекты и научные исследования стали тесно взаимосвязаны.
Эта взаимосвязь имеет вполне объективную причину. Заключается она в общемировой тенденции сближения науки и практики. Ведь сейчас действительно во всем ми- ре наука и практика стремительно движутся навстречу друг другу. И для этого есть серьезные объективные обстоятель-ства — как для науки, так и для практики.
Для науки. За последние десятилетия существенно из-менилась роль науки (в самом широком смысле) по отно-шению к общественной практике (также понимаемой в са- мом широком смысле). Дело в том, что с XVIII в. до сере- дины прошлого XX в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхваты- вая» эти открытия и реализуя их в общественном произ-водстве — как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался — последним крупным научным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Посте- пенно, начиная с этого момента, наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сме-нилось понятием «технологическая революция», а также, вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т.п. Основное внимание ученых переключилось на раз- витие технологий. Возьмем, к примеру, стремительное развитие компьютерной техники и компьютерных техно- логий. С точки зрения «большой науки» современный ком-пьютер по сравнению с первыми компьютерами 40-х гг. XX в. ничего нового не содержит. Но неизмеримо умень-шились их размеры, увеличилось быстродействие, появи- лись языки непосредственного общения компьютера с че-ловеком и т.д. — т.е. стремительно развиваются техноло- гии. Таким образом, наука предпочла непосредственное обслуживание практики. Появилось даже понятие «прак- тико-ориентированная наука».
Для практики. В общественной практике также пример-но в то же время, может быть лет на 20 позже, произошли коренные изменения — к этому времени была, в основном, решена главная проблема, довлевшая над всем человече- ством на протяжении всей истории — проблема голода. Человечество впервые за всю историю смогло накормить себя (в основном), а также создав для себя благоприятные бытовые условия (опять же — в основном). И тем самым был обусловлен переход человечества в совершенно но- вую эпоху своего развития.* За это короткое время в мире произошли огромные деформации — политические, эко-номические, общественные, культурные и т.д. И, в том чис- ле, одним из признаков этой новой эпохи стали нестабиль-ность, динамизм политических, экономических, обще-ственных, правовых и других ситуаций. Все в мире стало постоянно и стремительно изменяться. И, следовательно, практика, в том числе педагогическая, образовательная должна постоянно перестраиваться применительно к но- вым и новым условиям. И, таким образом, инновацион- ность практики, в том числе образовательной практики, становятся атрибутом времени.