Результатом учебной деятельности в каждый момент является в общем виде приобретаемый новый опыт. Новый опыт может классифицироваться по-разному. Наибольшее распространение в педагогической литературе получила концепция М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера и В.В. Краевско- го, в которой новый опыт обучающегося состоит из четы- рех основных структурных компонентов: опыт познава-тельной деятельности, фиксированной в форме ее резуль-татов — знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (уме- ний и навыков); опыта творческой деятельности, фикси-рованной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценно- стных отношений (см., например, [81]). Могут быть и дру- гие подходы — это в данном случае для нас несущественно. Существенно одно — результатом учебной деятельности обучающегося является новый опыт.
Рассмотрим теперь в качестве основания классификации принципов учебной деятельности объекты/субъекты — ис-точники этого нового опыта обучающегося. Их в данном слу-чае четыре: объективная реальность; педагог; предшествующий опыт обучающегося и, наконец, сам обучающийся.
Возникает система отношений:
— новый опыт — объективная реальность;
— новый опыт — педагог;
— новый опыт — предшествующий опыт обучающегося;
— новый опыт — сам обучающийся.
Таким образом, выстраиваются четыре принципа учеб-ной деятельности.
4.2.2.1. Первый принцип — принцип наследования
культуры
Его можно назвать также принципом трансляции куль-туры. Отношения: «новый опыт — объективная реаль- ность». При этом объективную реальность мы понимаем в широком смысле как «все существующее, т.е. материаль- ный мир и все его идеальные продукты» [179, с. 572]. Че-ловек, начиная с рождения, осваивает (отражает), во-пер- вых, объективную реальность непосредственно, на уровне ощущений и восприятий: день — ночь, зима — лето, тепло — холодно и т.п. Во-вторых, что более важно, в отличие от животных, человек осваивает (отражает) человеческую культуру. Каждое последующее поколение наследует все достижения человеческой культуры, созданные всеми предшествующими поколениями.
При этом культура понимается нами в данном случае в самом широком смысле — культура включает в себя, во-первых, предметные результаты деятельности людей (ма-шины, технические сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.). Во-вторых — субъективные человеческие силы и способно- сти, реализуемые в деятельности (знания и умения, про-изводственные и профессиональные навыки, уровень ин-теллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения лю- дей) [179, стр. 294].
Но если обучающийся (младенец, ребенок, подросток, юноша, девушка, взрослый человек) осваивает, наследует человеческую культуру, то возникает проблема полноты отражения культуры в содержании образования. Остановимся на ней подробнее.
Предметные результаты деятельности человечества (первый компонент культуры) отражаются в формах об-щественного сознания: язык (понимаемый в широком смысле — как естественный родной и иностранные язы- ки, так и искусственные языки), обыденное сознание,* политическая идеология, право, мораль, религия (или ан-тирелигия — атеизм), искусство, наука, философия [179 и др.].
Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного созна- ния должны рассматриваться как равнозначные. Хотя, конечно, по объему содержания они могут сильно различать- ся — например, изучение основ наук, естественно, потре- бует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного созна-ния. Но эти формы общественного сознания в структуре учебного процесса должны быть отражены рядоположено, чего, к сожалению, сегодня еще не происходит в условиях неизживаемых сциентизма, «знаниевой парадигмы» и предметоцентризма всего современного образования.
Далее, второй компонент культуры — субъективные человеческие силы и способности. Они выражаются в об-разных, чувственных знаниях, которые не передаются сло-вами (понятиями), в умениях, навыках, в развитии тех или иных индивидуальных способностей, в мировоззрении каждого человека (а оно у всех людей разное) и т.д. Этот субъективный компонент человеческой культуры еще бо- лее проблематичен в содержании современного образова- ния. Умения, навыки, образные знания, уровень развития способностей и т.д. для дидактики как раньше, так и теперь являются как бы феноменами «за кадром» — «знаниевая парадигма» их признает, но говорит о них вскользь, нечет- ко и преимущественно декларативно.
Проявление сциентизма, «знаниевой парадигмы», «предметоцентризма» в содержании образования — от до-школьного до послевузовского — имеет свои исторические причины.
Причина первая. Во второй половине ХХ в. индустри-альная революция наконец решила глобальную задачу че-ловечества — накормить людей. С достижением матери-ального благополучия, с появлением изобилия продоволь-ствия, одежды, обуви, бытовой техники, как следствие этого, был обусловлен переход человечества в совершенно но- вую постиндустриальную эпоху своего развития. Сегод- ня часто раздаются упреки в адрес народного образования о перепроизводстве в стране в былые годы ученых, инже-неров, техников, индустриальных рабочих — но тогда об-щество решало совсем другие задачи, чем те, которые стоят перед ним сегодня. Накормить людей могла только техни- ка, технология, базирующаяся на научном знании. А поэ- тому был востребован, в первую очередь, научный тип об-разования. И этому было подчинено все построение со-держания как общего, так и профессионального образования.
Начиная с эпохи Возрождения наука, отодвинув на за-дний план религию, заняла ведущую позицию в мировоз-зрении человечества. Если в прошлом выносить те или иные мировоззренческие суждения могли только иерархи церкви, то, впоследствии, эта роль целиком перешла к со-обществу ученых. Научное сообщество диктовало обще- ству правила практически во всех областях жизни, наука являлась высшим авторитетом и критерием истинности. Примерно тогда же, благодаря книгопечатанию, стала раз-виваться массовая школа, которая, в этих условиях, сразу формировалась как «школа знаний» — т.е. школа, направ-ленная, в первую очередь, на овладение обучающимися ос-новами научных знаний.
Но за последние десятилетия роль науки (в самом ши-роком смысле) существенно изменилась по отношению к общественной практике (также понимаемой в самом ши-роком смысле). Триумф науки миновал. С XVIII в. до се-редины прошлого ХХ в. в науке открытия следовали за от-крытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» эти открытия и реализуя их в общественном производст- ве — как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался — последним крупным научным откры- тием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Постепенно, начиная с этого момента, наука стала все больше «пере-ключаться» на технологическое совершенствование прак-тики: понятие «научно-техническая революция» смени- лось понятием «технологическая революция», а также, вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т.п. Если раньше в ходу были теории и законы, то теперь наука все реже достигает этого уровня обобщения, концен-трируя свое внимание на моделях, характеризующихся многозначностью возможных решений проблем (в том числе, к примеру, многозначностью возможных альтерна-тивных образовательных систем и т.п.). Кроме того, оче-видно, работающая модель полезнее отвлеченной теории.
Исторически известны два основных подхода к научным исследованиям. Автором первого является Г. Галилей. Целью науки, с его точки зрения, является установление порядка, лежащего в основе явлений, чтобы представлять возможности объектов, порожденных этим порядком, и, соответственно, открывать новые явления. Это так назы-ваемая «чистая наука», теоретическое познание.
Автором второго подхода был Ф. Бэкон. О нем вспоми-нают гораздо реже, хотя сейчас возобладала именно его точка зрения: «я работаю, чтобы заложить основы буду- щего процветания и мощи человечества. Для достижения этой цели я предлагаю науку, искусную не в схоластиче- ских спорах, а в изобретении новых ремесел…». Наука се-годня идет именно по этому пути — пути технологического совершенствования практики.
Соответственно, изменение роли науки в жизни людей требует изменений в подходах к построению содержания образования — если раньше в основе содержания образо- вания лежали исключительно научные знания, то теперь научные знания должны стать лишь одним из компонентов содержания образования, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания. Научный тип образования должен смениться другим, новым типом. Наз-вать его пока затруднительно, возможно это будет тех-нологический тип или проектно-технологический тип.
Еще в прошлом веке, наряду с теориями, проявились такие интеллектуальные организованности как проекты и про-граммы, а к концу ХХ в. деятельности по их созданию и ре-ализации стали массовыми. Обеспечиваются они не только и не столько теоретическими знаниями, сколько аналитиче- ской работой. Сама же наука за счет своей теоретической мощи породила к сегодняшнему дню способы массового изготовления новых знаковых форм (моделей, алгоритмов, баз данных и т.п.), и это стало теперь материалом для совершенно новых технологий. Эти технологии уже не только материального, но и знакового производства, а в целом технологии, наряду с проектами, программами стали ведущей формой ор-ганизации профессиональных деятельностей. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия сегодня не могут покрыть весь тех-нологический цикл. Сложная организация больших техно-логий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну — две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы.