Удивительно, что разработчики содержания общего среднего образования этого не понимают, или не догады-ваются об этом. Ведь параллельно общему существует профессиональное образование, где всегда построение содер-жания обучения строилось не с «сначала» — сколько часов выделить на тот или иной учебный курс — а с «конца»: сначала разрабатывается профессионально-квалификаци- онная характеристика будущего специалиста. Причем раз-рабатывается она при широком участии различных отрас-левых ведомств, предприятий и т.д. и утверждается не об-разовательным ведомством, а ведомством по труду как генеральным заказчиком. И только потом научно-методи-ческие структуры системы образования начинают разра-батывать учебный план и программы, адекватно соответ-ствующие этой профессионально-квалификационной ха-рактеристике. Почему бы этот накопленный за многие десятилетия опыт не заимствовать при определении содер-жания общего среднего образования?
Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализации культурологического подхода по-пытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержание обучения на языке развития личности, осво-ения основ человеческой культуры наталкиваются пока на определенные трудности.
Во-первых, до сих пор мы более или менее четко можем программировать цели и содержание обучения в понятиях «знать» и «уметь». Ориентации образования на формиро-вание «человека культуры», обусловливают необходи- мость принципиально иного подхода к формированию це- лей и содержания образования. А именно — раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «про-фессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, от-чужденный по отношению к человеческой сущности ха-рактер и переводятся в личностный план.
Из этого следует, что, с одной стороны, при таком под-ходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегиче- ских понятий в ранг тактических. С другой стороны, преж- нее разграничение на содержательную сторону образова- ния (выраженное в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальную сторону учебного процесса по «реализа- ции содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл. В структуру содержания попадает и учебная деятельность — последняя также становится со-держательной основой образования как то, чем должен ов-ладеть учащийся.
Во-вторых, то, что обычно принято было раньше считать содержанием образования — учебный план и программу (в этом проявлялась суть командно-административной си-стемы — она как будто централизованно задавала всем единое для всех «содержание», а учебные заведения как бы его «реализовывали» — исполняли в учебно-воспитатель- ном процессе) — эти документы (теперь они называются туманным словом «стандарты», но их суть от этого никак не меняется) вместе с учебником составляют лишь проект содержания обучения. Этот проект в процессе его реали- зации неизбежно трансформируется под влиянием мест- ных (региональных, национальных, производственных и др.) условий и опосредуется личностью педагога. Ведь один и тот же урок у разных преподавателей будет совер-шенно разным по содержанию. Каждый из педагогов вне- сет в него свою личностную окраску.
Таким образом, существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит.
4.2.2.2. Второй принцип — принцип социализации.*
Отношения: «новый опыт — педагог (педагоги)». Причем, в данном случае в роли педагогов выступают и роди-тели, семья, и учителя, и товарищи, и деятели средств мас- совой информации — т.е. все люди, от которых обучаю-щийся получает новый опыт в той или иной форме — ис- ходя из восточной мудрости: «каждый человек тебе учи-тель».
Р. Киплинг написал увлекательную сказку про маль- чика Маугли, которого вскормила и воспитала волчица, а медведь обучил языкам разных зверей и птиц. Став старше, Мауги встретил свою мать, смог освоить чело-веческую речь и жить в обществе людей. Но это в сказке. В действительности же такое невозможно. Ребенок в мо- мент рождения является лишь потенциальным челове- ком. Человеком он сможет стать лишь в процессе обще- ния с другими людьми: сначала с матерью, с отцом, братьями и сестрами, затем с учителями и т.д. Личностью человек не рождается. Рождается индивид, но по своей биологической определенности он является порождени- ем социального мира, изначально обусловливаясь про-граммой, сформированной в социальной среде. Э.В. Ильенков отмечал, что «человеческую личность можно по праву рассматривать как единичное воплоще- ние культуры, то есть всеобще в человеке».
Реализация принципа социализации в современных условиях порождает множество проблем. Как отмечает Д.И. Фельдштейн [176], в их числе нарастающее отчуж- дение между взрослыми и детьми, которые теперь сущест-венно раньше взрослеют, с одной стороны, а с другой — демонстрируют углубление своего социального инфанти-лизма. Зачастую они взрослеют не личностно, а лишь создают такую видимость. Сегодня нарастает опасность де-структирования всей системы культурно-исторического наследования.
Дело не только в проблеме «отцов и детей» в ее привычном понимании. Проблему необходимо рассматривать в широком социокультурном плане взаимодействия поколений и взаимоотношений людей не только по вертикали: «дети — взрослые», «молодые — пожилые», но и по горизонтали: различные социальные группы, структуры, общности.
В частности, в современной ситуации резкого обостре-ния обстановки во всем мире выявляется не только много-гранность и чрезвычайная сложность, но и малая изучен- ность социологических, психологических, педагогических и других характеристик этнических отношений, изменяющихся, усложняющихся их взаимоотношений, а также тес- но связанная с этим острейшая проблема профилактики этно- и ксенофобии, воспитания толерантности.
Далее, современный информационный взрыв карди-нально изменил пространство жизни людей, систему отно-шений, общения, в том числе и организацию и самоорга-низацию образовательного процесса. Сегодня весь специ-ально подаваемый растущему человеку материал (от учебных предметов до нравственных установок), как бы широк он ни был, и как бы ни старались родители и препо-даватели, находится в одном русле со значительно большим потоком свободной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, из Интернета, печатных СМИ, разнопланового общения со сверсниками и взрослыми. Эта неотсортированная информация — не управляемая, не ранжированная, подавляя детей, молодых людей оказыва- ет неоднозначное, зачастую отрицательное воздействие на характер их развития.
Между тем у нас, да и во всем мире все еще доминирует греческая модель обучения, суть которой — передача зна- ний от учителя к учащимся, сидящим напротив этого учи-теля. Модель, дополненная в эпоху Просвещения учебной книгой. Кроме того, большинство школьных учителей и преподавателей вузов сформировалось в определенной системе мышления, которая связана в основном с четко организованной информацией, получаемой через утверж-денные программы, рекомендованные книги. Информация же, поступающая к ним сейчас через телевидение и другие источники, накладывается на уже сформировавшуюся у них устойчивую систему знаний и взглядов.
Но что касается молодых людей, то они попадают в своего рода ножницы, когда знания, получаемые от учителя, из учебника, перекрываются потоком хаотичной инфор- мации, идущей прежде всего от СМИ, причем эта инфор-мация, не имеющая структурно-содержательной логиче- ской связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в рамки стационарного образования, но представляет собой качественно иной тип (направление) образования.
В том числе это направление образования несет как культуру, так и антикультуру. Как нравственность, так и безнравственность, как свободу, так и рабство, по крайне мере внутреннее рабство — ведь человек у телевизора ос-вобожден от самой сложной для него проблемы — пробле- мы выбора — он становится рабом обстоятельств, проис-ходящих на экране.
Таким образом, реализация принципа социализации в нынешних условиях породила множество социальных, психологических, педагогических и других проблем.
4.2.2.3. Третий принцип — принцип последовательности
Отношения: «новый опыт — предшествующий накоплен-ный опыт». Жизненный опыт человек накапливает последо-вательно — от простейшего к простому, от простого к более сложному. Этот принцип достаточно очевиден. Ведь представим себе, к примеру, такую абсурдную ситуацию: новорожденному ребенку станем «читать» высшую математику?!
Любая «порция» образовательного материала, любое задание, предлагаемое обучающемуся или осваиваемое им самим должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский) уровень знаний, умений, на-выков, оценок, отношений. Конкретнее говоря, условие очередной учебной задачи (задача здесь понимается не в узком смысле — расчетная задача, задача на построение и т.п., а в широком психологическом смысле как цель, заданная в конкретной ситуации) должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном. То есть в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятельностью, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучающийся под-готовлен предшествующей учебной деятельностью.