В современных социально-экономических условиях ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом спе-циалиста. Исчезают проблемы дисциплины и мотивации учащихся и студентов к учению — они сами хотят учиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающе-гося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображает- ся: позиция «учитель как бы впереди ученика» должна по-меняться на позицию «ученик как бы впереди» (кроме, конечно, начальной школы). Учитель, преподаватель дол- жен сориентировать, направить учащегося, студента — вводными и обзорными лекциями, — а затем «пропустить его вперед» для самостоятельной работы и время от вре- мени консультировать, подправлять в его самостоятельном движении от незнания к знанию — посредством индиви-дуальных и групповых консультаций, организацией учеб- ной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах, игр и т.д. Кстати, во многих странах учебная нагрузка студентов университетов снижена до 12—15 учеб- ных часов в неделю, студентов колледжей — до 20 часов. Очевидно, эта же тенденция будет развиваться и у нас в весьма недалекой перспективе.
Направление, специфическое для средних учебных за-ведений: школ, гимназий, профтехучилищ, техникумов, лицеев и колледжей — это переход с урочной, в основном, формы организации учебных занятий на лекционно-семи-нарские формы. Проблема, которая, по мнению автора, давно назрела, но которая почти не решается из-за тради-ционной привычки педагогического корпуса этих учебных заведений к так называемому «комбинированному уроку», а так же особой привязанности к нему инспекторов всех ка-тегорий. Характерно, что при чтении лекций перед работ-никами образования автор регулярно задает вопрос: «Урок — основная форма…» — кто автор этой фразы?» И неизменно получает ответ: «Я.А. Коменский». Да, дейст-вительно, великий чешский педагог изобрел урок и кол-лективную классно-урочную систему. И на сегодняшний день для начальной школы лучше, чем урок, трудно при-думать. Но фраза «урок — основная форма…» — она из печально известного постановления ЦК ВКП(б) 1932 г. о школе, когда из системы образования изгонялось всякое творчество и инакомыслие, когда все и вся ставились под жесточайший контроль. Так не пора ли задуматься уче- ным-педагогам, руководителям образования, методистам и т.д. — до какой поры будем выполнять директивы ЦК ВКП(б)?! И перестать повторять как заклинание «урок — основная форма…» Ведь мы живем в совершенно другой эпохе!
Таким образом, подводя итог этому подразделу о фор-мах учения-обучения, можно, очевидно, констатировать, что дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в стороны: развития многообразия форм получе-ния образования (открытое образование, экстернат и т.д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную ра- боту обучающихся; рациональное сочетание дисципли-нарного (предметного) и объектного (модульного) обуче- ния; развития дистантного обучения; развития нетрадици-онных форм учебных занятий, в первую очередь диалоговых, интерактивных; смещение акцентов в контро- ле достижений обучающихся на их самооценивание.
Рассмотрев формы учебной деятельности перейдем теперь к следующему компоненту логической структуры учебной деятельности — ее методам.
4.3.2. МЕТОДЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Переходя к разговору о методах учебной деятельности, необходимо в первую очередь отметить, что в психолого-педагогической литературе об этих методах говорится крайне редко и скупо. А во многих учебниках педагогики и педагогической психологии методы учения, учебной де-ятельности вообще не упоминаются — речь в них идет только о методах обучения и воспитания, фактически — методах преподавания и воспитания. То есть деятельность обучающегося вообще зачастую не рассматривается, хотя все авторы единодушно указывают, что обучающийся — субъект деятельности. Показательно, что в обоих издани- ях педагогических энциклопедий: в педагогической энцик-лопедии 60-х гг. и в Российской педагогической энцикло-педии 90-х гг. нет даже статей под названием учение [131, 150].
Очевидно, это явление можно объяснить тем обстоя-тельством, что педагогика как наука традиционно опреде- ляет свой предмет как взаимодействие педагога и обуча-ющегося, воспитанника. А все, что относится собственно к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но правильно ли это? Ведь педагогическую психологию интересует не деятель-ность обучающегося вообще, в целом — а лишь психоло- гические механизмы учения, механизмы развития психики в процессе учения, но не целостный процесс учения. И если педагогика ограничивается только вопросами взаимодей-ствия, то сначала, казалось бы, необходимо выяснить, что представляют собой действия, на которых строится это взаимодействие. Ведь, как говорил один известный автор: «прежде, чем объединяться, надо решительно размеже-ваться». Тем более, что в перспективе, очевидно, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону самостоя-тельной работы обучающихся, самоучения. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д. Тогда возникает вопрос — а с чем же будет оставаться педагогика?
Для рассмотрения методов учебной деятельности воспользуемся следующими классификациями:
— о делении методов на теоретические методы и эмпирические методы;
— о делении методов на методы-операции и методы-действия.*
Кроме того, нам понадобится еще одна классификация, имеющая отношение только к учению-обучению:
— о делении методов учебной деятельности на методы самостоятельного учения — в процессе самоучения и са-мостоятельной работы и методы учения — как методы совместной деятельности обучающегося и педагога.
Рассмотрим сначала методы самостоятельного учения.
Во-первых, такие теоретические методы-операции, как мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение, абс-трагирование, конкретизация и т.д., в полной мере, ес-тественно, имеют место в учебной деятельности, как и в любой другой. Специфика здесь в том, что эти методы (ме-тоды-операции), так же как и все другие методы учебной деятельности формируются и развиваются в процессе самой этой деятельности.
Что же касается теоретических методов-действий в учении, то очевидно, можно предположить, что они, те же, что и теоретические методы-действия в научной дея- тельности (глава 2): диалектика как всеобщий метод (а ей надо учить!); научные теории, которые, как известно, выступают в форме метода, анализ систем знаний (ведь в современном понимании научные знания относитель- ны — и это обучающиеся должны понимать и уметь их анализировать); выявления и разрешения противоре- чий; постановки проблем; построения гипотез и т.д. Но к сожалению, эта сторона методов учения — теоретиче- ские методы — в современной педагогике и педагогиче- ской психологии не только не исследовалась, но даже и не затрагивалась!
К эмпирическим методам-операциям учебной деятель-ности следует отнести, во-первых, такие общие методы лю-бой деятельности как наблюдение, изучение литератур- ных и документальных источников. В том числе послед- ний метод конкретизируется, во-первых, как работа с учебником и другими учебными пособиями; во-вторых, при работе с компьютером — это все равно работа с тек-стами; в-третьих — в процессе прослушивания и восприя- тия объяснений педагога в процессе урока, лекций и т.п. — это тоже работа с текстами – ведь учитель, профессор не сами «придумывают» учебный материал, а излагает его из литературных и документальных источников. Правда, при этом вкладывая в него свою личную интерпретацию и свою личностную эмоциональную окраску.
Учебные опыты и эксперименты в данном случае, очевидно, также попадут в разряд эмпирических методов-опе-раций, поскольку они носят вспомогательный характер. Также к эмпирическим методам-операциям можно отне- сти конспектирование, реферирование, подготовку до- кладов и сообщений, сочинения обучающихся, учебное конструирование.
Отдельно следует остановиться на упражнении, которое как метод учения в большинстве учебников педагогики, к сожалению, вообще не упоминается, т.к. считается, что этот метод уж слишком «репродуктивен» и устарел. Между тем упражнение — важнейший метод учения. Упражне- ние строится на многократном повторении определенных действий с целью формирования и совершенствования умений и навыков. Упражнения необходимы при обучении практически любой дисциплине, при изучении любого курса, как в общем, так и в профессиональном образова- нии: при изучении родного и иностранного языков, пред-метов естественно-математического цикла (ведь то, что в обиходе называется «решение задач» в курсах математики, физики, химии и т.п. — это по сути упражнения, а насто- ящие математически, физические и другие задачи — это уже научные проблемы, научная деятельность), в трудо- вой и профессиональной подготовке. Ведь без упражне- ний, т.е. многократного повторения действий никаких умений и навыков сформировать невозможно.
К эмпирическим методам-операциям учения следует также отнести устные методы — монологические и диало-гические. Монологические — выступления обучающихся на семинарах, их доклады, сообщения в других формах обучения. Характерно, что устный опрос всеми без исклю-чения авторами относится только к методам контроля. Но так ли это? Ведь когда, к примеру, школьник отвечает выученный урок — он в том числе учится излагать свои мысли вслух — это в том числе и метод учения. А пока что в со-временной системе обучения возможностей «выговорить- ся» у учащегося, студента не так уж много — ведь если в классе 35—40 человек, каждого ученика весьма редко вы-зывают к доске.